Por Manuel Crespo Nievas, José Miguel Megías Leyva y Begoña López Cuesta.

Comprometerse con el derecho a la educación de niñas y niños refugiados, desplazados a la fuerza, apátridas, solicitantes de protección internacional y migrantes, exige posicionarse por una escuela sin exclusiones, que tiene que ver no solo con la Didáctica y lo didáctico, con la investigación y la innovación educativa, sino con el mundo de los valores y la justicia social.  

Este es un desafío directo a las organizaciones sindicales, con vocación de liderar transformaciones en educación, en los centros educativos y sus contextos, apoyando al profesorado, capaz de arriesgar buscando soluciones individuales e innovadoras para atender la diversidad de su alumnado, a costa de pérdidas salariales, dedicación de horas extraordinarias no reconocidas o falta de una oferta de formación especializada a su alcance, entre otros.

El Proyecto Roma, no solo es un modelo educativo para la escuela pública, sino que es un compromiso moral con esta escuela, y con todo el alumnado, que día a día pierde su dignidad y no recibe respuesta a sus necesidades, y no nos referimos a la acepción de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que recoge la normativa educativa, en España, respecto a la atención a la diversidad. No, no se atiende a las necesidades del alumnado etiquetando en función de sus peculiaridades y dificultades, sino ayudándole a aprender y a desarrollarse desde sus fortalezas, superando juntos y juntas, refiriéndonos a todas las personas del grupo clase, sus dificultades.

Es la historia de Abel [1] , junto con su grupo clase y su familia, y su tránsito, del que también nosotros como maestros, formamos parte, la vivida desde un paradigma tradicional, basado en diagnósticos para etiquetar alumnado, para ofrecer una pobre atención fuera del aula, que lejos de ayudarle a superar sus dificultades, las acrecientan y las hacen extensivas al ámbito de lo social, haciendo que Abel cada vez forme menos parte de su grupo de iguales.

Abel llegó a nuestro colegio, una pequeña escuela de la zona rural de Granada, cuando solo tenía 4 años, con un bagaje vital muy duro para tan corta edad, debido a una familia desestructurada.

Una vez superada la etapa de Educación Infantil, no sin dificultades, llegó a Educación Primaria, formando parte de un grupo de 15 estudiantes.

Al finalizar segundo de primaria, la tutora del grupo proponía la repetición del curso de cinco estudiantes, y como era de esperar, Abel estaba entre esos cinco.

El grupo, a grandes rasgos, era: dos alumnas de familias inmigrantes con desconocimiento del castellano, una alumna diagnosticada de altas capacidades intelectuales; Abel, diagnosticado con necesidades específicas de apoyo educativo por disfemia tónica inicial severa y capacidad intelectual límite, y una amplia variedad de dificultades de aprendizaje entre el resto del alumnado, además de un clima de convivencia insostenible por la falta constante de respeto, en la que se implicaban hasta las propias familias en las problemáticas de los niños y niñas.

Como equipo directivo, llevábamos tiempo analizando las dificultades de un gran número del alumnado de nuestro centro, y que no mejoraban con las medidas de atención a la diversidad articuladas en el caso de Abel, salir de clase al aula de Pedagogía Terapéutica, y recibir también fuera de su aula atención por parte de la especialista de Audición y lenguaje, sin que dichas intervenciones supusiesen una mejora a nivel de aprendizaje o desarrollo, e incrementando la separación entre Abel y su grupo.

Teníamos claro que no se podía responder a la diversidad desde la uniformidad, pero no contábamos con el modelo que nos ayudase a articular una respuesta adecuada que posibilitara una educación de éxito y calidad para todos y todas.

El Proyecto Roma daba respuesta a las cuestiones que planteábamos: crear comunidades de convivencia y aprendizajes entre todos los miembros de la comunidad educativa, valorando las diferencias de cada persona, como una riqueza de esa propia comunidad, y todo ello de forma cooperativa.
La diversidad entendida como algo que enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la que todo el alumnado, refugiado o no, sean cuales sean sus peculiaridades, no es que sólo pueda aprender, sino que además de eso, es capaz de ayudar a aprender a otros.

Un sólido marco teórico y epistemológico: Luria, Vigotsky, Freire, Bruner, Dewey, Habermas, Maturana…, el saber por qué se hace lo que se hace, y las experiencias de los y las docentes que llevaban varios años trabajando con el modelo, nos reafirmó en que esta era la respuesta que nuestro centro necesitaba.
Como equipo directivo, nos comprometimos en la transformación y mejora de nuestro centro, y directamente con el grupo de Abel. Esto supuso hacerse cargo de la tutoría de este grupo en tercero, sin que ninguno de los cinco alumnos y alumnas propuestos a repetir lo hiciera, lo que conllevaba perder horas de función directiva, complemento salarial por cambiar de puesto de Secundaria a Primaria… y muchas horas de lecturas y desvelos.

Durante el primer curso trabajando bajo el modelo de Proyecto Roma, la Asamblea fue la estrategia que nos permitió llevar a cabo unas cuestiones previas muy sólidas, nos permitió conocernos en profundidad, tanto desde el ámbito individual como grupal, construir un clima de confianza en el que cada cual podía expresarse tal cual era, ya que las diferencias pasaron a ser consideradas un valor, algo que nos enriquecía como grupo. No perdíamos a Abel cuando salía para el apoyo, sino que todo el grupo, varias horas a la semana, se enriquecía con dos docentes en el aula, por lo que todos y todas podíamos aprender todo, si nos ayudábamos.

También aprendimos que el contexto es el cerebro (Luria, 1995), y como tal organizamos nuestra aula (Zona del pensar, zona del comunicar, zona de la afectividad y zona de la autonomía), y el proceso lógico de pensamiento de dicha organización, que después utilizaríamos para planificar posteriormente nuestros proyectos. Construimos las normas de clase, elaboradas y consensuadas por todos y todas, desprendidas de los pequeños desencuentros y dificultades que en las interacciones de nuestro día a día surgían, haciendo de nuestra clase un aula democrática, donde vivenciaban los valores, ya que estos no se enseñan, se viven o se niegan (Maturana, 1994) [2].  

Pasamos del yo al nosotros, a hacernos responsables no solo de nuestro aprendizaje, sino también del de nuestras compañeras y compañeros, conociendo cuales son nuestras dificultades, y articulando medidas para superarlas., Abel, no pocas veces desempeñó la responsabilidad de portavoz del grupo, ya que todos y todas entendían que era la que más le ayudaría a mejorar su dificultad al hablar, y no pensaban que si no exponía bien eso fuese a influir en la valoración del trabajo de su grupo, y que lo más importante era la mejora que podía suponer para Abel.

La mejora del grupo, tanto en los aprendizajes como en la convivencia era notoria, aún más asombroso en aquellos casos en los que el alumnado, como Abel, habían sido dados por desahuciados. Sin embargo, ahora comienza a ser considerado como igual por el resto del grupo, a respetar y ser respetado por sus compañeros y compañeras, a cumplir las normas de clase (con dificultad permanecía sentado más de cinco minutos), se produce el inicio de esa transformación personal y social que hasta entonces no conseguíamos.

Con la confianza y el apoyo de sus compañeros y compañeras, Abel fue elegido portavoz ante el colegio para representar a su grupo en la celebración del día del libro. La mejora en el habla de Abel fue tal, que consiguió enmudecer a todos los presentes, que esperaban un inevitable desastre.

Su evolución en el grupo fue mejorando poco a poco, hasta finalizar la etapa de educación primaria, prácticamente al nivel de sus compañeros y compañeras, pero sobre todo, consiguió convertirse en uno más del grupo, que trabajaba y respetaba, a todas las personas que tenía a su alrededor.

Se puede resaltar la importancia de este caso, no solo por la mejora individual provocada en Abel, que ha sido más que evidente, sino por la mejora del contexto en el que cada día este alumno tenía que "sobrevivir". 

Tras el cambio metodológico, este se convierte en un contexto enriquecedor para todos y todas, en el que se producen situaciones de aprendizaje constantemente.

El Proyecto Roma, como cambio y elemento enriquecedor de contextos educativos, nos ha ayudado a comprender que, respetando a cada persona con sus peculiaridades, éstas aprenden y nosotros aprendemos con ellas. Sería extraordinario que las niñas y niños, adolescentes y jóvenes, refugiados, desplazados a la fuerza, apátridas, migrantes o autóctonos, solos o acompañados, tuvieran de hecho, no solo de derecho, la experiencia escolar que ha vivido Abel.

Notas: 

[1] Abel es un nombre ficticio de un niño real.

[2] Para un conocimiento más detallado del modelo, os remitimos al libro Fundamentos y prácticas inclusivas en el Proyecto Roma (López Melero, M. Madrid: Morata, 2018).

Algunas referencias bibliográficas:

BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
DEWEY, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires. Losada
HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa I. Madrid. Taurus
LÓPEZ MELERO, M. (2018): Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en acción. Barcelona. Fontanella.
MATURANA, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen
VYGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Autores:

Manuel Crespo Nievas es maestro y psicopedagogo, director de un centro educativo de Andalucía y Miembro del grupo de Investigación Acción Cooperativa Formativa del Proyecto Roma de Andalucía. Desde 2017, también participa en el proyecto que Education International (IE) y la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO) están desarrollando en España.

José Miguel Megías Leyva es maestro y psicopedagogo, director de un centro educativo en Andalucía (CEIP Escultor Cesar Molina Megías). Coordina diversos Planes y Proyectos Educativos y de Elaboración de Materiales Curriculares para la Ed. Primaria. Es miembro (desde hace seis años), con el Dr. D. Miguel López Melero, de la Universidad de Málaga del grupo de Investigación Acción Cooperativa Formativa de Proyecto Roma de Andalucía. Desde 2017 también participa en el proyecto que Education International (IE) y la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO) están desarrollando en España.

Begoña López Cuesta es politóloga, especialista en Relaciones Internacionales y Derecho internacional Público. Tiene un Máster en Acción Solidaria Internacional e Inclusión Social. Investigadora y promotora de diversos proyectos educativos y formativos, coordina los Proyectos que Education International (IE) y la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO) están desarrollando en España, para facilitar la garantía del derecho a la educación de niñas y niños refugiados, desplazados a la fuerza, solicitantes de protección internacional, apátridas y migrantes.

Por René Böhme, investigador de Ciencias Sociales en la Universidad de Bremen.

Alemania es un país de inmigración. Esta a su vez se refleja en el mercado de trabajo. Según las estadísticas de empleo de la Oficina Federal de Estadística, la proporción de extranjeros empleados e incluidos en el régimen de seguridad social aumentó del 6,8 al 10 por ciento entre el año 2000 y el año 2016.
En los últimos 16 años, el número de empleados extranjeros en Alemania ha pasado de aproximadamente 1,9 millones a más de 3,1 millones de personas, mientras que el número total de inscritos en el régimen de seguridad social sólo ha aumentado un 12,7 por ciento. La dinámica en el empleo de extranjeros ha aumentado considerablemente desde 2011. En 2016, los extranjeros representaban aproximadamente la mitad del crecimiento total en el número de trabajadores en Alemania. 

Es importante notar que desde el año 2000 la estructura de cualificación de los nuevos migrantes ha mejorado considerablemente (es decir, los migrantes recién llegados están mejor cualificados). Con el aumento de la importancia de los extranjeros en el mercado laboral alemán (y específicamente en el de Bremen), la cuestión del reconocimiento de cualificaciones extranjeras está ganando en importancia. Frente a este hecho, los gobiernos (tanto nacional como federales) han desarrollado medidas legales para facilitar la convalidación de las cualificaciones que los migrantes hayan obtenido en sus países de origen. Esta medida facilita que los trabajadores cualificados extranjeros puedan utilizar sus cualificaciones profesionales en el mercado laboral alemán. Por ejemplo, los profesionales extranjeros tienen derecho a que una autoridad competente en su ámbito de trabajo examine la equivalencia de su cualificación, teniendo además en cuenta su experiencia profesional.

Sin embargo, la probabilidad de que se reconozca la cualificación varía enormemente entre un empleo y otro. Como muestran los resultados de un estudio sobre la implementación de la Ley de Convalidación de Bremen, la convalidación de las cualificaciones docentes conlleva una gran cantidad de retos. Al reconocer a los docentes debe distinguirse entre la obtención de un certificado docente oficial o una cualificación docente limitada (por ejemplo para una sola asignatura). Sólo se puede obtener un empleo en una escuela pública – y por lo tanto un salario considerablemente mejor – si se posee un título oficial de docente. Aquéllos que solamente ostentan una cualificación docente limitada por ejemplo sólo pueden dar clase en instituciones de formación profesional no oficiales.

Con el fin de determinar qué opciones tienen los docentes migrantes y qué necesitan para obtener un premiso docente (tanto el permiso oficial como la cualificación docente limitada), la autoridad competente[1] examina los documentos y certificados de cada solicitante. Según las necesidades de formación específicas de cada solicitante, la Oficina de Exámenes Estatal determina el número de créditos o asignaturas que deben obtenerse en la universidad. Estos no pueden superar los 90 créditos y una experiencia docente de 18 meses. La decisión sobre qué medidas debe tomar cada solicitante para obtener una cualificación docente es tomada en colaboración con el Centro para la Formación de Docentes de la Universidad de Bremen. Tras haber sido admitidos en dicha universidad, los solicitantes pueden cursar las asignaturas obligatorias y, tras haberlas aprobado, presentar su solicitud frente al Instituto Nacional de Centros Escolares para realizar las prácticas de docencia[2].

Según las necesidades de cada solicitante, el periodo de prácticas de docencia puede tomar seis, 12 o 18 meses. Por cada año de experiencia docente en el extranjero se puede restar medio año de dichos 18 meses. Tras haber completado las medidas de adaptación (es decir, los cursos universitarios y las prácticas de docencia), o tras haber superado la prueba de aptitud, el Senador de Ciencias tomará la decisión sobre el grado del que podrán gozar los solicitantes al presentarse a un puesto de docente.

Un reto a la hora de reconocer a los docentes es que sigue sin haber (desde diciembre de 2017, e incluso tras tres años de entrada en vigor de la ley) una regulación que ayude a interpretar la ley en caso de discrepancias entre el Senador de Infancia y Educación y el Senador de Ciencias y Sanidad. Y en ausencia de una instrucción administrativa, ambas autoridades pueden tener puntos de vista diferentes sobre cuándo otorgar una convalidación y cuándo no. Sin dicha instrucción, depende de cada funcionario o funcionarios decidir qué es lo que se debe hacer en cada caso individual, y las decisiones en torno a las convalidaciones no poseen certeza legal, por lo que pueden ser corregidas en cualquier momento en un procedimiento legal administrativo. Por lo tanto es urgentemente necesario que ambas autoridades se pongan de acuerdo en cuanto a la interpretación legal.

Hay dificultades añadidas debido a que a menudo los docentes extranjeros sólo están cualificados para dar clase en una sola asignatura o están formados dentro de un sistema educativo distinto. En este caso no pueden ser empleados como docentes en toda regla, y por lo tanto sufren una desventaja colectiva. Para solucionar este problema estructural deben ser adaptadas las regulaciones pertinentes con el fin de que los docentes que solo enseñan una asignatura puedan ser reconocidos como docentes en toda regla. El Estado de Hamburgo es un ejemplo de que esto es posible. Ciertamente, la una flexibilización del derecho a la convalidación de los docentes tal y como se ha realizado en Hamburgo para la docencia de una sola asignatura es una excepción, pero Berlín y Bremen están discutiendo esta posibilidad debido a la escasez de docentes.

Se pueden producir retos específicos para algunas asignaturas. Por ejemplo, la convalidación de docentes de “Alemán como segundo idioma” es controvertida. Pese a que la demanda ha aumentado enormemente debido al alto nivel de inmigración extranjera, la Conferencia de Ministros de la Educación no ha incluido aún “Alemán como segundo idioma” en su currículo escolar general. El resultado es que los docentes de Alemán como segundo idioma no gozan de pleno reconocimiento, aunque existe una gran necesidad de docentes en esta asignatura, por ejemplo en los cursos preparatorios para niños refugiados o migrantes. Sin embargo, algunos Estados Federales están dejando de lado estas directrices y están reconociendo a docentes de “Alemán como segundo idioma”, pero aún no es el caso de Bremen. Muchos docentes de “Alemán como segundo idioma” están dando clase en cursos de idiomas, pero con salarios inferiores a los de los docentes plenamente acreditados. Los docentes de educación física no pueden obtener la convalidación en Bremen porque la universidad ya no ofrece esta asignatura y por lo tanto no hay medidas de adaptación. La cooperación con otras universidades (por ejemplo Oldenburg) podría tener sentido. En ambos casos, parece que una coordinación a nivel estatal ayudaría a solventar estos problemas (por ejemplo, se pondría fin a prácticas discrecionales en los Estados y se aumentaría la convalidación en todas las áreas). Pero algunas autoridades temen que bajar los requisitos aplicables a los trabajadores cualificados extranjeros respecto de los docentes formados en Alemania podría conllevar un deterioro del sistema educativo.

Por último, los retos que representa el idioma son enormes. Entre los solicitantes se encuentran tanto personas con pocos conocimientos de alemán como personas con un nivel B1 y superior, aunque el nivel B2 es poco frecuente. Aunque el nivel lingüístico no es un prerrequisito legal para la convalidación, los solicitantes deben alcanzar finalmente un nivel C1 o C2 para poder lidiar con las medidas de adaptación. Un curso, en vigor desde el otoño de 2017, también pretende preparar mejor a los docentes extranjeros para los requisitos comunicativos de la vida laboral.

La alta complejidad del proceso de convalidación requiere que las autoridades competentes (Senador de Ciencias) estén lideradas por personal mejor cualificado, con el fin de poder garantizar un apoyo y acompañamiento más extensivos.

Notas

[1] En Bremen, el Senador de Ciencias es responsable del reconocimiento de las cualificaciones docentes extranjeras.

[2] El Instituto Nacional de Centros Escolares es una institución dependiente del Senador de Infancia y Educación. Su función es acompañar a las escuelas del Estado de Bremen en su trabajo y apoyar su desarrollo. Como centro de excelencia, el Instituto provee servicios profesionales, educativos, psicológicos y de apoyo a todos aquellos responsables de la educación de estudiantes de primaria y secundaria, escuelas de secundaria y de formación profesional. Las tareas del Instituto son por ejemplo la formación de docentes en prácticas y la cualificación de docentes, funcionarios y gestores escolares, así como otro personal pedagógico de centros escolares.

A principios de este año una delegación de Bulgaria integrada por sindicalistas, personal docente y representantes de las autoridades locales visitó España con el fin de intercambiar prácticas con sus homólogos españoles relativas a la integración de los recién llegados y refugiados en la educación y explorar estrategias conjuntas para hacer frente a los desafíos comunes.
La visita entre homólogos tuvo lugar del 10 al 14 de abril de 2018 en Valencia, Mislata y Aldaia, donde el sindicato FECCOO ha estado llevando a cabo una serie de iniciativas destinadas a promover los derechos educativos de los recién llegados desde 2016. La presidenta del sindicato búlgaro SEB, Yanka Takeva, y el alcalde de Lyulin, un distrito de Sofía, Milko Mladenov, se encontraban entre los delegados búlgaros, junto a docentes y directores de escuela.
El grupo visitó el IES La Morería de Mislata y asistió a una de las actividades artísticas que FECCOO ha desarrollado con estudiantes y personal docente a lo largo del curso académico como parte de su programa “Escuela sin fronteras”. El grupo también tuvo la oportunidad de intercambiar prácticas y técnicas pedagógicas con personal del Colegio Santa Creu de Mislata.
La delegación se reunió con todos los socios que colaboran con FECCOO en las actividades en favor de los derechos de los refugiados: el centro cultural Ker África, las autoridades educativas locales (la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport), los alcaldes de Valencia y Mislata, el Centro de Acogida a Refugiados (CAR) de Mislata y la sección local de la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR).
Por último, se organizó una reunión “de trabajo” de clausura, con representantes locales y nacionales de FECCOO y su confederación CCOO, para discutir el papel que desempeñan los sindicatos en la promoción de los derechos de los migrantes y refugiados y de los valores democráticos.
 
 

El University and College Union (UCU) urgió al Ministerio de Interior no excluir a los/las trabajadores/as migrantes con visados de nivel 2 de la participación en huelgas. 

Esto se da en el contexto de la lucha de UCU contra el fin de las prestaciones de jubilación garantizadas en el sector de la educación superior en Gran Bretaña.
El UCU había escrito al Ministerio de Interior para que aclarase la exclusión de la huelga legal del límite anual de 20 días de ausencia no remunerada en el trabajo que se aplica a estos migrantes. 

En ese momento la ministra de Inmigración, Caroline Nokes, respondió simplemente que "se considerarían todas las circunstancias" cuando se tomen decisiones con respecto a la situación de migración. 

La secretaria general del UCU, Sally Hunt, y el ministro en la sombra, John McDonnell, escribieron un documento en el que insistían en que los/las trabajadores/as migrantes necesitaban una certeza absoluta en cuanto a sus derechos y pedían una "garantía inequívoca por escrito" de que los días en los que participaran en una huelga legítima no harían peligrar la situación de migración de los/las trabajadores/as migrantes.  

La semana pasada, el actual ministro de Interior, Sajid Javid, respondió positivamente a la solicitud del sindicato y dijo que “hará cambios en las orientaciones y la reglas de inmigración para los/las trabajadores/as migrantes (que hayan entrado al país por las vías de inmigración 2 y 5) y sus patrocinadores. El cambio específico añadirá la huelga legal a la lista de excepciones a la norma sobre ausencias del trabajo no remuneradas para los/las trabajadores/as migrantes”. 

La secretaria general del UCU, Sally Hunt, dijo: 'El personal internacional hace una contribución vital a nuestro país y nos alegramos de que ahora puedan desempeñar un papel pleno en el trabajo sin temor a represalias. Todos/as los/las trabajadores/as deberían ser capaces de sumarse a sus compañeros/as para defender sus derechos laborales’. 

'La huelga nunca se toma a la ligera, pero la falta de claridad anterior implicaba que los/las trabajadores/as que necesitaban tomarse un permiso no remunerado por otros motivos no podían arriesgarse a participar por miedo a perder su derecho a permanecer en el país’. 

Fuente: “Home secretary changes rules to ensure migrant workers can take strike action”, UCU, 12 de julio de 2017.

En el marco del proyecto conjunto del CSEE y la EFEE «Iniciativa de los interlocutores sociales sectoriales europeos de la educación para promover la integración efectiva de migrantes y refugiados en los sistemas educativos», una delegación de sindicatos de la educación y representantes de empleadores se reunieron en Madrid los pasados 16 y 17 de mayo de 2018 para debatir buenas prácticas y los retos en el sistema educativo español en relación con las políticas de inclusión e integración.

Durante la visita de estudio, los representantes españoles hablaron a los participantes sobre el impacto de los constantes recortes presupuestarios, la fragmentación del sistema educativo y la falta de una estrategia nacional que aborde específicamente la integración de los migrantes y los refugiados en las escuelas y otras instituciones educativas. A lo largo de la primera jornada, además de conocer las perspectivas y las buenas prácticas de los distintos interlocutores sociales, las comunidades escolares, los padres y madres y los representantes de los estudiantes, la delegación tuvo la oportunidad de visitar el centro ACE (Aula de Compensación Educativa) del instituto La Senda y ver en primera persona las difíciles condiciones profesionales y laborales del personal docente y los educadores que trabajan con estudiantes de origen migrante y de entornos desfavorecidos. Varios docentes, formadores, el director y algunos representantes sindicales del instituto explicaron el apoyo potencial que necesitarían para poder ofrecer una educación de calidad a los estudiantes que llegan de los entornos más desfavorecidos. Además, comentaron los mayores obstáculos a los que se enfrentan para lograr una verdadera inclusión educativa, así como el deterioro en las condiciones laborales del personal docente que trabaja en las escuelas públicas de las zonas más desfavorecidas: la precariedad contractual y la falta de continuidad en la enseñanza y el aprendizaje fueron los dos retos que consideraban más importantes para una integración efectiva.  La delegación de la visita de estudio tuvo la oportunidad de atraer la atención del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sobre los retos a los que se enfrentan las escuelas y otras instituciones educativas en este sentido. 

El proyecto CSEE-EFEE tiene como objetivo promocionar métodos satisfactorios para la educación de los/as jóvenes migrantes en las escuelas y evaluar las políticas y prácticas actuales con vistas a establecer una serie de propuestas y recomendaciones concretas para las organizaciones miembro y los gobiernos nacionales. En los próximos meses se organizarán otras dos visitas de estudio en Serbia y Bélgica y dos seminarios en Dinamarca y Chipre. Entre los principales resultados del proyecto se incluye un informe de investigación, un vídeo documental, una serie de directrices prácticas y un marco de calidad provisional para garantizar la eficacia de las iniciativas puestas en práctica.

Puede encontrar más información sobre el proyecto aquí.