Par Manuel Crespo Nievas, José Miguel Megías Leyva et Begoña López Cuesta.

S’engager à défendre le droit à l’éducation des enfants réfugiés, déplacés par la force, apatrides, migrants et demandeurs d’une protection internationale, implique de promouvoir un système d’éducation non exclusif, insistant tout autant sur les aspects didactiques et pédagogiques, la recherche et l’innovation, que sur les valeurs et la justice sociale.  

Il s’agit d’un défi direct pour les organisations syndicales, ayant pour objectif de mener des réformes au sein de l’éducation, des centres de formation et des environnements connexes, en soutenant la communauté enseignante prête à se risquer à trouver des solutions individuelles et innovantes pour aborder la diversité des étudiant(e)s, et ce, au prix de pertes de salaire, d’heures supplémentaires non reconnues ou de l’absence d’accès à une offre de formation spécialisée, entre autres.

Le Projet Roma est non seulement un modèle éducatif pour l’école publique mais également un engagement moral en faveur de l’enseignement public, et de l’ensemble des étudiant(e)s perdant chaque jour un peu plus de leur dignité et ne recevant aucune réponse à leurs besoins. Et nous ne nous référons pas ici à la définition des besoins éducatifs spécifiques figurant dans la loi espagnole sur l’éducation, en ce qui concerne le respect de la diversité. Non, on ne répond guère aux besoins des étudiant(e)s en les cataloguant en fonction de leurs spécificités et difficultés, mais en les aidant à apprendre et à développer leurs atouts, tout en surmontant les difficultés ensemble, c’est-à-dire avec tous les membres du groupe.

C’est l’histoire d’Abel[1], de sa classe, de sa famille et de son parcours, duquel nous aussi en tant qu’enseignant(e)s nous faisons partie, une expérience vécue au départ selon le schéma traditionnel basé sur des diagnostics visant à cataloguer les étudiant(e)s et à leur offrir une attention réduite en dehors de la classe, qui loin de les aider à surmonter leurs difficultés, les accentuent et les transfèrent au domaine social, faisant qu’Abel s’écartait chaque jour un peu plus de son groupe de camarades.

Abel est arrivé dans notre petite école de la zone rurale de Grenade, alors qu’il avait à peine 4 ans, avec une expérience de vie difficile pour son âge, en raison d’une famille déstructurée.

Après avoir terminé, non sans difficultés, la maternelle, il est allé à l’école primaire, dans une classe de 15 élèves.

A la fin de la deuxième année primaire, l’institutrice a proposé le redoublement pour cinq étudiant(e)s, et comme il fallait s’y attendre, Abel en faisait partie.

Ce groupe comprenait en gros deux étudiant(e)s issu(e)s de familles immigrées ne connaissant pas le castillan, une étudiante à haut potentiel, Abel, identifié comme ayant des besoins spéciaux en raison de sa dysphémie tonique initiale sévère et ses capacités intellectuelles limitées, et un large éventail de difficultés d’apprentissage pour le reste des étudiant(e)s, ainsi qu’une atmosphère insoutenable due au manque systématique de respect, dont étaient également responsables les familles impliquées dans les problématiques des étudiant(e)s.

En tant que membres de la direction, cela faisait un certain temps que nous analysions les difficultés d’un grand nombre d’étudiant(e)s de notre centre, qui ne s’amélioraient pas avec les mesures centrées sur la diversité, mises en place dans le cas d’Abel, à savoir quitter la classe et se rendre à la salle de pédagogie thérapeutique pour y recevoir les conseils de la spécialiste de l’audition et du langage, sans que les dites interventions supposent une amélioration au niveau de l’apprentissage ou du développement, accentuant au contraire la séparation entre Abel et son groupe.

Nous savions clairement que nous ne pouvions pas apporter une réponse uniforme à la question de la diversité, mais nous ne disposions pas du modèle qui nous aide à formuler une réponse adéquate rendant possible une éducation de qualité pour tou(te)s.

Le Projet Roma a permis de répondre aux questions que nous nous posions: créer des espaces conviviaux pour l’apprentissage entre tou(te)s les membres de la communauté éducative, en valorisant les différences de chaque personne, considérées comme une richesse de cette communauté, et tout cela sous une forme collaborative.

La diversité comprise comme un enrichissement des processus d’enseignement et d’apprentissage, où tou(te)s les étudiant(e)s, réfugié(e)s ou non, quelles que soient leurs particularités, pourraient non seulement apprendre, mais aussi aider à apprendre aux autres.

Une solide cadre théorique et épistémologique (Luria, Vigotsky, Freire, Bruner, Dewey, Habermas, Maturana, etc.), une réflexion sur la pertinence de notre démarche, sans oublier les expériences des enseignant(e)s travaillant depuis plusieurs années avec le modèle, tout cela nous a renforcés dans notre conviction qu’il s’agissait de la réponse que recherchait notre centre.

En tant que membres de la direction, nous avons décidé de transformer et d’améliorer notre centre, en commençant par la classe d’Abel. Cela supposait de prendre en charge l’enseignement de ce groupe en troisième année, sans qu’aucun(e) des cinq étudiant(e)s proposé(e)s ne double, ce qui impliquait la perte d’heures de direction, d’un complément de salaire en raison du changement d’affectation ainsi qu’un grand nombre d’heures de lecture et d’insomnies.

Durant la première année de travail sous le modèle du Projet Roma, l’Assemblée fut la stratégie qui nous  permit de répondre à certaines questions antérieures bien ancrées, de nous connaître en profondeur, tant sur le plan individuel qu’au niveau du groupe, de construire un climat de confiance  où chacun(e) puisse s’exprimer comme il/elle l’entend, et où les différences soient perçues comme une valeur enrichissante pour le groupe. Abel ne s’absentait plus quand il nécessitait un soutien, mais deux enseignant(e)s se rendaient en classe plusieurs heures par semaine, permettant à tout le groupe de s’enrichir et d’apprendre dans un contexte d’entraide.

Nous avons également appris que l’environnement est le cerveau (Luria, 1995) et c’est pourquoi nous avons agencé notre salle de classe en conséquence (zone de réflexion, zone de communication, zone d’affectivité et zone d’autonomie) et organisé le processus logique de la pensée de cette organisation que nous utiliserions ensuite pour planifier nos projets a posteriori. Nous définîmes les normes de la classe, élaborées et décidées en commun, loin des petits malentendus et des difficultés qui surgissent dans nos interactions quotidiennes, faisant de notre classe un espace démocratique basé sur des valeurs vécues, lesquelles ne s’enseignent pas mais se vivent ou se refusent (Maturana, 1994)[2].  

Nous sommes passé(e)s du « je » au « nous », en prenant en charge notre apprentissage et celui de nos camarades, en apprenant à identifier nos difficultés et en mettant en place des mesures pour les surmonter. A plusieurs reprises, Abel a assumé la fonction de porte-parole du groupe. Tout le monde comprenait que c’était là le meilleur moyen de l’aider à améliorer ses capacités d’expression, et estimait qu’un exposé imparfait de sa part n’aurait pas d’impact sur la qualité de travail du groupe, le plus important étant le bénéfice qu’Abel pouvait en tirer.

Les progrès du groupe, en termes d’apprentissage et de convivialité, étaient évidents, voire même surprenants pour les étudiant(e)s qui, comme Abel, avaient été jugés irrécupérables. A présent, il commence à être considéré comme un membre à part entière du groupe, à respecter ses camarades et à gagner leur respect, à suivre les règles en classe (auparavant, il parvenait difficilement à rester assis plus de cinq minutes): c’est le début d’une transformation personnelle et sociale qui ne s’était jamais produite jusqu’à présent.

Grâce à la confiance et au soutien de ses camarades, Abel a été élu porte-parole de l’école pour représenter son groupe à l’occasion de la journée du livre. L’amélioration de son expression orale a été telle qu’Abel est parvenu à émouvoir toutes les personnes présentes, qui s’attendaient pourtant à un désastre.

Sa position au sein du groupe s’est progressivement améliorée, jusqu’à terminer quasiment au même niveau que ses camarades à la fin du cycle primaire. Mais l’évolution la plus frappante, c’est qu’il est devenu un membre à part entière du groupe, travaillant et respectant son entourage.

Il importe de souligner l’importance de cette histoire, non seulement en ce qui concerne les progrès individuels d’Abel, plus que manifestes, mais aussi pour ce qui est de l’évolution de l’environnement dans lequel il devait « survivre » au quotidien. 

Après le changement méthodologique, ce dernier s’est transformé en un contexte enrichissant pour tou(te)s, où se produisent en permanence des situations d’apprentissage.

Le Projet Roma, en tant que changement et élément enrichissant des environnements éducatifs, nous a aidés à comprendre que, en respectant les spécificités de toutes les personnes, celles-ci apprennent et nous apprenons avec elles. Il serait extraordinaire que les enfants, les adolescents, les jeunes, les personnes réfugiées, déplacées par la force, apatrides, migrantes ou autochtones, seul(e)s ou accompagné(e)s, puissent connaître de fait, et non pas uniquement de droit, l’expérience scolaire d’Abel.

Notes:

[1] Abel est un nom fictif attribué à un enfant existant réellement.

[2] Pour de plus amples informations concernant ce modèle, voir Fundamentos y prácticas inclusivas en el Proyecto Roma (López Melero, M. Madrid: Morata, 2018).

Références bibliographiques:

BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
DEWEY, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires. Losada
HABERMAS, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel I. Madrid. Taurus
LÓPEZ MELERO, M. (2018): Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en acción. Barcelona. Fontanella.
MATURANA, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen
VYGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Les auteur(e)s:

Manuel Crespo Nievas est professeur de psychopédagogie, directeur d’un centre éducatif en Andalousie et membre du groupe de recherche Action coopérative formative du Projet Roma d’Andalousie. Il participe également depuis 2017 au projet déployé en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO).

José Miguel Megías Leyva est professeur de psychopédagogie et directeur d’un centre éducatif en Andalousie (CEIP Escultor Cesar Molina Megías). Il assure la coordination de divers projets éducatifs et participe à l’élaboration du contenu des programmes scolaires pour l’enseignement primaire. Depuis six ans, il est membre, aux côtés du Dr D. Miguel Lopez Melero de l’Université de Málaga, du groupe de recherche Action coopérative formative du Projet Roma d’Andalousie. Il participe également depuis 2017 au projet déployé en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO).

Begoña López Cuesta est politologue, spécialiste des relations internationales et du droit public international. Elle est titulaire d’un Master en Action solidaire internationale et Inclusion sociale. Chercheuse et promotrice de divers projets éducatifs et formatifs, elle coordonne les projets déployés en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO), visant à garantir le droit à l’éducation pour les enfants réfugiés, déplacés par la force, apatrides, migrants et demandeurs de la protection internationale.

Par René Böhme, chercheur en sciences sociales à l’Institut pour l’emploi et l’économie de l’Université de Brême, en Allemagne.

L’Allemagne est un pays d’immigration. L’immigration se reflète sur le marché du travail. Selon les chiffres de l’emploi de l’Office fédéral de la statistique, la part de la population étrangère occupant un emploi soumis à l’assurance sociale est passée de 6,8 % à 10 % entre 2000 et 2016. 

Au cours des 16 dernières années, le nombre de salarié(e)s étrangers/ères en Allemagne est passé de quelque 1,9 million à plus de 3,1 millions de personnes, alors que le nombre total de salarié(e)s cotisant à l’assurance sociale n’a augmenté que de 12,7 %. La dynamique de l’emploi des étrangers/ères s’est considérablement accélérée depuis 2011. En 2016, ils/elles représentaient près de la moitié de l’augmentation de l’effectif salarié en Allemagne. A noter que, dans les années 2000, la structure de qualification des nouveaux/elles migrant(e)s s’est améliorée de façon significative (ceux/celles-ci sont plus qualifié(e)s). Compte tenu de la croissance de la population étrangère sur le marché du travail en Allemagne (et dans le Land de Brême), la question de la reconnaissance des diplômes obtenus à l’étranger gagne en importance. Dans ce contexte, le gouvernement fédéral et les Länder ont adopté des mesures juridiques destinées à faciliter la reconnaissance des qualifications obtenues par les immigré(e)s dans leur pays d’origine. Cela permet aux travailleurs/euses étrangers/ères qualifié(e)s d’utiliser plus aisément leurs qualifications professionnelles sur le marché du travail allemand. Les professionnel(le)s étrangers/ères peuvent ainsi demander à l’autorité régissant leur profession d’examiner l’équivalence de leur diplôme, en tenant compte de l’expérience professionnelle acquise.

Toutefois, les chances de voir leur diplôme reconnu varient considérablement d’un emploi à un autre. Comme le montrent les résultats d’une étude sur la mise en œuvre de la loi sur la reconnaissance des diplômes à Brême, la reconnaissance d’un diplôme d’enseignant(e) est un parcours semé d’embûches. La reconnaissance de la profession suppose une distinction fondamentale entre l’obtention d’un certificat officiel d’enseignant(e) et l’obtention d’un diplôme sanctionnant des qualifications limitées en matière d’enseignement (une seule matière, par exemple). Seule une personne disposant d’un diplôme officiel d’enseignant(e) peut intégrer un établissement public et prétendre à un salaire nettement plus élevé. Les personnes ayant une qualification limitée ne peuvent enseigner que dans des établissements de formation complémentaire non formels. 

Pour déterminer les options offertes aux enseignant(e)s étrangers/ères et ce qu’ils/elles doivent faire pour être autorisé(e)s à enseigner (certification officielle ou qualification pour un enseignement limité), l’autorité compétente[1] examine les documents et les diplômes des candidat(e)s. En fonction des besoins de formation spécifiques de chaque « candidat(e) », le service des examens du Land détermine le nombre des unités de valeur/cours nécessaires devant être pris à l’université. Ceux-ci ne peuvent excéder 90 unités et une pratique de l’enseignement de 18 mois. La décision concernant les mesures à prendre par les différent(e)s candidat(e)s pour obtenir un diplôme d’enseignant(e) est prise en collaboration avec le Centre de formation des enseignant(e)s de l’université de Brême. Après avoir été admis à étudier à l’Université de Brême, les candidat(e)s peuvent suivre les cours requis et, une fois leurs études terminées, s’inscrire pour un stage pratique à l’institut pédagogique du Land[2]. Selon les besoins de chaque individu, cette période de stage peut durer entre six, 12 ou 18 mois. Pour chaque année d’expérience d’enseignement à l’étranger, une demi-année peut être déduite des 18 mois. Une fois le programme de mise à niveau terminé (cours à l’université et stage pratique) ou après avoir réussi le test d’aptitude, la décision finale est prise par le Sénateur du Land pour la science et la santé et cette reconnaissance donne la possibilité aux personnes concernées de postuler à un poste d’enseignant(e).

L’un des obstacles posés à la reconnaissance du personnel enseignant réside dans l’absence d’un règlement d’application (depuis décembre 2017 et même trois ans après l’entrée en vigueur de la loi) sur la façon d’interpréter la loi en cas de divergences entre le Sénateur du Land pour l’enfance et l’éducation et celui pour la science et la santé. En l’absence d’une instruction administrative, les deux autorités peuvent en effet avoir des points de vue différents lorsqu’il s’agit d’accorder ou non la reconnaissance du statut d’enseignant. À défaut d’une telle instruction, il appartient aux fonctionnaires traitant le dossier de déterminer ce qui doit être fait au cas par cas, et les décisions sanctionnant la reconnaissance ne présentent aucune sécurité juridique, si bien qu’elles peuvent être revues à tout moment par les instances administratives. Les deux autorités doivent donc s’entendre de façon urgente sur une interprétation juridique.

D’autre part, des difficultés apparaissent parce que les enseignant(e)s à l’étranger n’apprennent souvent qu’une matière ou sont formé(e)s par rapport à un système scolaire distinct. Ces professionnel(le)s ne peuvent être engagés comme enseignant(e)s à part entière et sont de ce fait collectivement désavantagé(e)s. Pour résoudre ce problème structurel, les réglementations pertinentes doivent être revues afin que les enseignant(e)s formé(e)s pour une seule matière puissent être reconnu(e)s comme des enseignant(e)s à part entière. Le Land de Hambourg a rendu cela possible. Cette procédure plus flexible de reconnaissance des enseignant(e)s ne possédant de qualifications que pour une seule matière, comme à Hambourg, constitue une exception majeure, mais les Länder de Berlin et de Brême discutent à présent de cette possibilité en raison d’une pénurie d’enseignant(e)s.

Des difficultés spécifiques peuvent toutefois survenir pour certaines matières. Ainsi, la reconnaissance des enseignant(e)s dans la matière « allemand comme seconde langue » est controversée. Bien que la demande ait considérablement augmenté en raison du niveau élevé d’immigration étrangère, la Conférence permanente des ministres de l’éducation des Länder de la République fédérale d’Allemagne n’a pas encore inclus cette option dans son programme scolaire général. Dès lors, les enseignant(e)s de l’allemand comme seconde langue ne sont pas pleinement reconnu(e)s, en dépit d’une très forte demande à leur égard dans les classes propédeutiques par exemple, pour les enfants de parents réfugiés ou immigrés. Cependant, même si ce n’est pas encore le cas à Brême, certains Länder outrepassent les directives et reconnaissent les enseignant(e)s de « l’allemand comme seconde langue ». Nombre de ces enseignant(e)s interviennent dans des cours de langue, mais sont moins bien rémunéré(e)s que les enseignant(e)s certifié(e)s. Les professeur(e)s d’éducation physique et sportive ne peuvent être reconnu(e)s à Brême, car l’université ne dispense plus cet enseignement et aucune mesure n’est prévue pour pallier ce problème. Une coopération avec d’autres universités (Oldenburg, par exemple) s’avère donc nécessaire. Dans les deux cas, il semble qu’une directive ou une coordination au niveau fédéral aiderait à résoudre ces problèmes (mettre fin, par exemple, aux pratiques discrétionnaires des Länder et faciliter le processus de reconnaissance dans tous les domaines). Certaines autorités craignent cependant qu’un abaissement des exigences pour les travailleurs/euses étrangers/ères qualifiés par rapport aux enseignant(e)s formé(e)s en Allemagne n’entraine une dégradation du système éducatif.

Enfin, les défis linguistiques sont considérables. Certain(e)s candidat(e)s, dont ceux/celles de niveau B1 et plus rarement de niveau B2, ont une connaissance très limitée de l’allemand. Bien que le niveau linguistique ne soit pas, du point de vue juridique, une condition préalable à la reconnaissance, les candidat(e)s doivent néanmoins atteindre les niveaux C1 ou C2 pour suivre les cours de mise à niveau nécessaires. Un cours mis en place à l’automne 2017 vise également à mieux préparer les enseignant(e)s étrangers/ères aux exigences de communication découlant de l’exercice de leur travail au quotidien. 

La grande complexité entourant la procédure de reconnaissance nécessite une meilleure dotation en personnel au niveau de l’autorité compétente (le Sénateur pour la science et la santé), afin de pouvoir garantir un soutien et des conseils plus poussés.

Notes

[1] À Brême, le Sénateur du Land pour la science et la santé est responsable de la reconnaissance des diplômes et qualifications des enseignant(e)s étrangers/ères.

[2] L’institut pédagogique du Land est sous la responsabilité du Sénateur du Land pour l’enfance et l’éducation et a pour mission d’accompagner les écoles du Land dans leur développement. En tant que centre d’excellence, l’institut fournit des services professionnels et psychopédagogiques ainsi qu’un soutien à toutes les personnes responsables de l’enseignement dans les écoles primaires et secondaires, en premier cycle du secondaire et dans les établissements d’enseignement secondaire général et professionnel. L’institut assure par exemple la formation des enseignant(e)s stagiaires et le processus de qualification des personnels enseignants et administratifs ainsi que des équipes pédagogiques dans les écoles.

Dans le cadre de son mouvement de lutte contre la fin de garantie de prestations de retraite dans le secteur britannique de l'enseignement supérieur, le University and College Union avait écrit au Ministère de l’Intérieur afin d’obtenir des informations claires sur l'exclusion d'actions de grève légales de la limite annuelle de 20 jours d'absence non rémunérée, s'appliquant aux travailleurs/euses migrant(e)s titulaire(s) d’un visa de niveau 2.
 
La ministre de l'immigration Caroline Nokes avait à l’époque simplement répondu que « toute l’attention nécessaire serait accordée aux circonstances » et au cas par cas concernant le statut des personnels migrant(e)s ayant participé au mouvement.

La secrétaire générale de l'UCU Sally Hunt et le Chancelier du cabinet fantôme John McDonnell ont alors écrit un article soulignant que les travailleurs/euses migrant(e)s ont besoin de certitude absolue quant à leurs droits et demandant une « garantie écrite et sans équivoque » précisant que les jours passés à une action de grève légitime ne mettront pas en péril le statut d'immigration des travailleurs/euses migrant(e)s.

La semaine dernière, l'actuel ministre de l’intérieur Sajid Javid a répondu positivement à la demande du syndicat et déclaré qu'il « modifiera les lignes directrices et les règles en matière d’immigration pour les travailleurs/euses migrant(e)s (suivant les filières d’immigration 2 et 5) et leurs sponsors. Ce changement spécifique permettra d’ajouter l’action de grève légale à la liste des exceptions à la règle sur les absences non rémunérées pour les travailleurs/euses migrant(e)s »
La Secrétaire générale de l’UCU, Sally Hunt, a déclaré : « Le personnel international apporte une contribution essentielle à notre pays dans le secteur de l’enseignement supérieur et nous sommes ravi(e)s que ces personnes puissent désormais jouer un rôle professionnel à part entière, sans crainte de représailles. Tou(te)s les travailleurs/euses doivent pouvoir se joindre à leurs collègues pour défendre leurs droits en matière d'emploi.
 
« La grève n'est jamais prise à la légère, mais le manque de clarté signifiait que les travailleurs/euses migrant(e)s qui devaient prendre des congés pour d'autres raisons ne pouvaient pas prendre le risque d’y participer, de peur de mettre en péril leur droit à rester dans le pays. »
 

Dans le cadre du projet CSEE/EFEE « Partenaires sociaux sectoriels européens de l’éducation pour promouvoir l’intégration effective des personnes migrantes et réfugiées dans l’éducation », une délégation de syndicats de l’éducation et de représentants des employeurs s’est réunie à Madrid les 16 et 17 mai 2018 pour discuter des bonnes pratiques et des défis du système éducatif espagnol en ce qui concerne les politiques d’inclusion et d’intégration.

Tout au long de la visite d’étude, les participants ont appris des représentants espagnols l’impact des coupes budgétaires persistantes, de la segmentation du système éducatif et de l’absence d’une stratégie nationale portant spécifiquement sur l’intégration des personnes migrantes et réfugiées dans les écoles et les établissements d’enseignement. Au cours de la première journée, la délégation a eu l’occasion de visiter le centre ACE (Aula de Compensacion Educativa) de l’école secondaire de La Senda et d’observer les conditions professionnelles et de travail difficiles des enseignants et des éducateurs qui s’occupent d’élèves issus de l’immigration et de milieux défavorisés. Les enseignants, les formateurs, le chef d’établissement et les représentants syndicaux de l’école ont expliqué le soutien potentiel dont ils auraient besoin pour dispenser une éducation de qualité aux élèves issus des milieux les plus défavorisés. Ils ont mis en lumière les principaux obstacles à une véritable inclusion dans l’éducation, y compris la détérioration des conditions de travail des enseignants travaillant dans les écoles publiques des zones les plus défavorisées : la précarité des contrats et le manque de continuité dans l’enseignement et l’apprentissage ont été considérés comme l’un des plus grands défis pour une véritable intégration. La délégation a eu l’occasion d’attirer l’attention du Ministère espagnol de l’Éducation, de la Culture et du Sport sur les défis auxquels sont confrontés les écoles et les établissements éducatifs.

Le projet ETUCE-EFEE vise à promouvoir des méthodes efficaces d’éducation des personnes migrantes dans les écoles ainsi qu’à évaluer les politiques et pratiques actuelles, à établir un ensemble concret de propositions et de recommandations à l’intention des organisations membres nationales et des gouvernements. Deux visites d’étude supplémentaires en Serbie et en Belgique et deux séminaires au Danemark et à Chypre seront organisés dans les mois à venir. Un rapport de recherche, un documentaire vidéo, des lignes directrices pratiques et un projet de cadre de qualité des pratiques efficaces figurent parmi les principaux résultats attendus du projet.

Vous trouverez plus d’informations sur le projet ici.

A l’occasion de la Journée Mondiale des Réfugiés, Gloria Ihirwe Ntakirutinka, jeune réfugiée rwandaise poursuivant des études supérieures au Sénégal, fait part de son expérience et de son combat en faveur de l’accès à l’enseignement supérieur pour les réfugié(e)s. 

Pouvez-vous vous présenter brièvement ? Pourquoi avez-vous décidé de militer en  faveur de l’éducation des réfugiés ?

Je me nomme Ihirwe, j'ai 21 ans et je suis étudiante en troisième année de droit public. J’ai  grandi dans une famille qui a trouvé refuge dans un pays d’Afrique de l’Ouest après avoir fui le génocide rwandais. Ce pays –le Togo – fut celui qui me vit grandir. En grandissant je voyais mes parents - surtout ma mère - qui travaillaient très dur pour subvenir à nos besoins. Devenue plus grande, comprenant mon statut de réfugiée et la situation de ma famille qui avait tout perdu, je compris qu’une seule chose pouvait m’aider à atteindre mes objectifs : l’éducation. 

Quel a été votre parcours afin de poursuivre vos études dans l’enseignement supérieur ?

Après l’obtention du baccalauréat, j’étais désemparée car je savais que mes parents ne seraient pas en mesure de payer mes études supérieures qui s’avéraient très chères. Quelle ne fut pas ma joie lorsque je fus sélectionnée, après avoir déposé une candidature à une bourse d’excellence du Haut-Commissariat des Nations Unies pour les Réfugiés me permettant de poursuivre mes études pour la durée d’une licence au Sénégal. Alors que je suis en train d’effectuer ma dernière année de licence, je continue de rechercher une bourse pour effectuer un master l’année prochaine car la bourse dont je bénéficie actuellement ne prend pas en charge les études de second cycle. 

Quelles sont les difficultés auxquelles vous avez été et êtes confrontée en tant que réfugiée, pour accéder à des études supérieures?

Trouver une bourse n’est pas facile la plupart du temps car dans nos pays d'asile, nous n'avons pas accès aux bourses des nationaux alors que normalement nous devrions être traités comme des nationaux. Par ailleurs, l’accès à des bourses étrangères peut s’avérer difficile à cause de nos titres de voyage qui parfois paralysent l'avancée du dossier. Sans bourse, faute de moyens financiers de nos familles, il est très difficile d’accéder à l’enseignement supérieur. 

Que signifie pouvoir accéder à l’enseignement supérieur pour un(e) jeune réfugié(e) ?

Parfois, les réfugiés sont victimes de xénophobie car ils sont perçus comme des personnes incapables qui vivent aux crochets de la société. Or, à travers l’accès à l’éducation, c’est précisément notre autonomie, notamment financière, que nous recherchons car nous voulons sortir nos familles de la misère et être de vraies aides pour nos parents qui se sont donnés corps et âmes pour nous offrir un futur. 

Quel message souhaitez-vous délivrer à ce sujet en cette journée mondiale consacrée aux réfugiés ?

Je dirais que la plus belle chose à offrir à toute personne est l’éducation, mais pour des personnes qui ont tout perdu, c’est plus que cela, c’est leur offrir l' opportunité de bâtir leur vie, l'éducation est comme une main forte ou encore une voix rassurante qui te murmure à l'oreille que « tout peut être reconstruit en partant de rien » et cela te pousse à espérer que tout ira pour le mieux. 

Le système semble parfois oublier les jeunes refugiés, filles comme garçons, qui luttent pour construire une vie, pour eux-mêmes, pour leurs familles et pour l’ensemble de la communauté. Nous aimerions avoir les mêmes chances d'accès à l’éducation que les nationaux , nous  aimerons aussi une reconnaissance de nos titres de voyage car parfois même avec un bon dossier, on se voit refuser un visa. 

« A défaut d’éducation et de qualifications nous permettant de bâtir notre futur, nous sommes condamnés à espérer l’aide de la communauté. Or, si l’on avait eu en temps voulu, l’opportunité d’étudier comme les autres, nous pourrions changer le monde, c’est à dire nous-même, nos familles, la communauté et apporter notre pierre à l’édifice », voilà ce que dirait cette jeunesse laissée sur le bord de la route et qui se retrouvera contre son gré à la charge de tous, si rien ne change.