¿Cómo pueden contribuir los/as interlocutores sociales del sector educativo a la inclusión de los/as inmigrantes recién llegados a Europa? Durante la conferencia de clausura del proyecto conjunto del CSEE-IE/FEEE sobre el diálogo social en torno a la educación y la migración se presentó la investigación y los estudios de casos recogidos en el marco del proyecto. Las principales conclusiones del proyecto se presentaron en una audiencia pública en el Parlamento Europeo, junto con el estreno del documental del proyecto Educación sin fronteras.

La conferencia de dos días (14 y 15 de octubre de 2019) fue la conclusión del proyecto conjunto del CSEE-IE y la FEEE sobre la promoción de la integración efectiva de los/as migrantes y refugiados/as en los sistemas de educación a través del diálogo social.

“Este proyecto no solo identifica problemas. Busca soluciones”. Así es cómo el catedrático Nihad Bunar, investigador principal del proyecto de la Universidad de Estocolmo, describía lo que le motivó a participar en el proyecto. De hecho, la investigación que Bunar ha llevado a cabo durante los dos últimos años ofrece estudios de casos concretos realizados en Bélgica, Serbia y España, arrojando luz sobre la situación de los/as migrantes en estos países, así como el trabajo que los/as docentes y los sindicatos de educación están efectuando para fomentar la inclusión.

Los enfoques satisfactorios se centran en el niño/a y lo/a apoyan, integrándolo/a lo antes posible en clases regulares, al tiempo que reciben un apoyo adicional. En este contexto, la lengua materna de los niños/as migrantes es clave: debería utilizarse para formar la base de su aprendizaje, en lugar de considerarla un obstáculo para la adquisición del idioma del país de acogida. Asimismo, es importante que los profesores y profesoras tengan un salario y unas condiciones de trabajo decentes, así como las herramientas, la autonomía profesional y las oportunidades de desarrollo profesional que necesitan para garantizar a todos los alumnos/as el apoyo requerido. La inclusión satisfactoria también está dirigida a las familias, y requiere compromiso, no solo de las escuelas, sino también de la comunidad fuera del sector educativo.

El diálogo social puede y debe seguir desempeñando un papel importante en la inclusión efectiva. Por ejemplo, los interlocutores sociales del sector educativo pueden garantizar que en los debates sobre políticas se tengan en cuenta las condiciones de trabajo y las necesidades profesionales de los/as docentes, los formadores/as y los directores/as de centros escolares que atienden a los/as migrantes y refugiados/as. Estos profesionales son una parte fundamental de toda estrategia de inclusión, y necesitan unas excelentes condiciones de trabajo y oportunidades de desarrollo profesional para poder abordar los retos particulares de los/as estudiantes recién llegados.

Los miembros del CSEE-IE y la FEEE discutieron las Directrices Conjuntas para la inclusión efectiva de los/as migrantes y refugiados/as en la educación, lo que suscita debates con un conjunto más amplio de actores sociales y responsables políticos europeos acerca de un posible Marco de Calidad para la Integración Efectiva de los/as Migrantes y los Refugiados/as. Ambos resultados fueron propuestos para su adopción en la sesión plenaria del Diálogo Social Sectorial Europeo para la Educación, que se celebró  el 2 de diciembre de 2019. 

El segundo día, el eurodiputado Pierfrancesco Majorino organizó la audiencia pública en el Parlamento Europeo “Migración y educación: ¿humanidad y derechos, o barreras y hostilidad?”, que brindó la oportunidad de estrenar el nuevo documental Educación sin Fronteras, en el cual se hace un seguimiento de los debates y estudios de casos a lo largo de todo el proyecto. El documental fue muy bien recibido por el público y por quienes participaron activamente en el proyecto durante estos últimos años. Arroja una luz personal sobre la riqueza y las oportunidades que los niños y niñas recién llegados traen consigo al llegar a Europa, y muestra una diversidad de enfoques que los/as profesionales de la educación comprometidos están adoptando para apoyarlos en su integración.

La audiencia pública reunió a representantes del CSEE-IE, la FEEE y organizaciones de la sociedad civil: SOLIDAR, PICUM, COFACE, Cruz Roja y Eurochild. Una de las principales conclusiones fue que es necesario crear redes en toda Europa para garantizar la integración de los/as migrantes en la educación, empezando por un enfoque de la inclusión centrado en los niños/as y basado en los derechos.

Como subrayó Christine Blower, presidenta del CSEE-IE, “todos los niños y niñas tienen derecho a la educación, independientemente de su condición de migrantes. Si llegan más refugiados/as a Europa, necesitamos una mesa más grande, no muros más altos”. Este exitoso proyecto demuestra que los/as interlocutores sociales en el ámbito educativo están comprometidos con este planteamiento y tienen mucho que ofrecer en su materialización.

Leer el informe completo (en inglés) Promoting Effective Integration of Refugees and Migrants in Education.

Ver el documental Educación sin Fronteras.

Más información en el sitio web del CSEE-IE.

 

de Yasemin Can-Nizamoğlu

En Alemania, el debate sobre el objeto de la enseñanza de lenguas de herencia (ELH) en la escuela sigue abierto. En algunos estados de Alemania, las lenguas de herencia se enseñan a través de docentes empleados directamente o enviados por los consulados de los países extranjeros (el denominado método consular) o, alternativamente, mediante la prestación pública de los servicios de enseñanza, o por medio de una combinación de ambos. En cualquier caso, la ELH sigue siendo marginal en el seno del sistema educativo alemán. En este artículo se abordan los motivos por los que es tan marginal y los argumentos que la respaldan.

La enseñanza de lenguas de herencia se encuentra sumida en un dilema: por un lado, los defensores utilizan la hipótesis de la "interdependencia" lingüística de Jim Cummins (véase Cummins, 2000)[1] como la base para una inclusión institucional de la ELH dirigida a los estudiantes con una lengua materna que sea diferente al idioma oficial del estado o país. La hipótesis de la "interdependencia" lingüística postula que la enseñanza de un idioma influye, si se dan determinadas condiciones, en el aprendizaje de otras lenguas. Las voces críticas con este planteamiento, que abogan por una escuela monolingüe, argumentan que el tiempo que ha de invertirse en el aprendizaje de la lengua de herencia debería dedicarse a aprender el idioma oficial del país anfitrión. Existen varios estudios empíricos que respaldan la hipótesis de la "interdependencia" lingüística (véase Wenk et al., 2016)[2].

Las competencias lingüísticas se relacionan de distintas maneras. Pero la cuestión del modo en que lo hacen no está clara. Sí queda claro, en cambio, que el hecho de recibir enseñanza de lenguas de herencia no tiene efectos negativos en el aprendizaje del alemán y que “sin duda, conduce a un mayor desarrollo del idioma familiar, lo cual es una cualificación lingüística adicional” (Reich 2014, pág. 7)[3]. Existen argumentos sólidos en defensa de que los efectos positivos (en el aprendizaje del alemán) solo tienen lugar cuando se dan unas condiciones concretas, entre ellas: consenso en los métodos de enseñanza y la cooperación entre los integrantes del personal, normas de calidad y el reconocimiento de la ELH como materia.

Independientemente del atractivo de una mayor investigación, las lenguas de herencia deberían reconocerse como un recurso valioso. Los estudiantes con lenguas maternas que no sean el alemán “llevan consigo recursos lingüísticos y culturales específicos, algo que debería reconocerse como un tesoro no solo para ellos mismos, sino para toda la comunidad” (Bremer/Mehlhorn 2018, pág. 11)[4].

Un ejemplo de los desafíos y los problemas en la práctica:

Los desafíos y los problemas que se pusieron al descubierto en una investigación realizada en Munich en 2013 son ilustrativos. Un docente de ELH entrevistado señaló que las condiciones que rodean a este tipo de enseñanza ayudaban muy poco.

La enseñanza tenía lugar las tardes del viernes, con lo que la asistencia era muy poco numerosa. Como la asistencia era voluntaria, los estudiantes preferían disfrutar del tiempo libre, sobre todo en verano. La oferta de ELH era una lección doble (esto es, 90 minutos) a la semana en la escuela. Según el docente entrevistado, en el grupo había una amplia variedad de edades. Un grupo estaba compuesto de estudiantes procedentes de cursos entre 4º y 7º, que también tenían una serie de competencias lingüísticas. Algunos de ellos habían comenzado la ELH ese mismo año, mientras que otros llevaban asistiendo varios años.

La heterogeneidad del grupo de enseñanza en cuanto a edad y competencia lingüística fue todo un desafío para el docente, que trabajó con total independencia en lo que se refiere a la elaboración del plan de estudios y a la selección del material didáctico. Esto fue producto de la complejidad de los libros de texto empleados en la ELH. El contenido programado del plan de estudios no podría abarcarse por completo —hoy en día— en un año académico. Esto se debe en parte a que los estudiantes no asisten con asiduidad, pero también a que el docente procura realizar diversas actividades en cada lección. Sin esta variedad, los estudiantes no asistirían a las lecciones en absoluto.

En Bremen, observamos los mismos problemas cinco años después de la investigación realizada en Munich. En el contexto del seminario Der schulische Herkunftssprachenunterricht (Enseñanza de lenguas de herencia en la escuela) (SoSe 18, Universität Bremen) que impartí, los estudiantes tuvieron la oportunidad de observar la ELH en las escuelas para hacerse una idea del modo en que se impartía y de conversar con los docentes sobre los cursos. También aquí se daban condiciones de poca ayuda; el ejemplo abordado anteriormente no era una excepción, sino más bien un reflejo sistemático de los problemas generales que afronta la ELH. Estas condiciones no convierten la participación de los estudiantes en especialmente atractiva. La pregunta inicial de este artículo —por qué ocupa la ELH una posición tan marginalizada— se basa en el hecho de que solo estamos en el camino de la aceptación del multilingüismo. Esto se demuestra con la actual cobertura mediática del tema. Por ejemplo, Bild —un tabloide alemán de tirada nacional— publicó un artículo con el titular: “solo uno de (estos) 103 niños habla alemán en casa”. El supuesto de que el alemán es el único idioma que todos hablan en casa no está bien pensado en realidad. Más de un tercio de las familias de Alemania son multilingües. Por tanto, crecer con otro idioma además del alemán no solo no es una excepción, sino que más bien es la norma, y la trascendencia de esto seguirá aumentando. El primer paso de importancia sería el reconocimiento y la aceptación de las lenguas de herencia y el multilingüismo.

Recomendaciones...

Es cierto que la enseñanza de lenguas de herencia ha de someterse a reformas. Para hacer esto realidad, se necesita apoyo en materia de política educacional e investigación. La participación de los estudiantes debería formar parte de una oferta atractiva. Por ejemplo, la motivación de los estudiantes podría mejorarse si se elimina el carácter de "grupo informal" de las lecciones. En lugar de eso, debería valorarse su participación con calificaciones, como en el resto de las materias. Esto también exigiría la existencia de un plan de estudios con normas establecidas. Además, es importante la formación en el empleo del personal docente en relación con la diversidad lingüística en el seno de los grupos de enseñanza. La ELH debería impartirse en estrecha colaboración con la enseñanza del alemán. Simultáneamente, deberían fortalecerse las relaciones institucionales de apoyo entre el primer y el segundo idioma del estudiante (Woerfel 2013)[5]. La interacción entre las familias, las escuelas y la investigación es tan importante para conseguirlo como lo son el reconocimiento y el uso de un multilingüismo natural (ibid.)

... y perspectivas:

La lucha contra la marginalización de la ELH ha superado un hito importante con el establecimiento de una red para la enseñanza de lenguas de herencia, en alemán Herkunftssprachlicher Unterricht[6]. Esta red es una extensa organización alemana que prevé ampliar la investigación especialmente en lo que se refiere al papel y la función de la ELH. También hay acciones positivas en marcha en algunos estados. En Sarre, por ejemplo, el modelo consular se adoptará en el sector público del estado, y el italiano y el turco actuales se ampliarán también con el árabe y el ruso. Renania del Norte-Westfalia ha añadido dos nuevos idiomas para que, en total, sumen 22, entre ellos las lenguas arameas y el zazaki. Cabe esperar que continúen estos avances tan positivos y que se respalden las lenguas de herencia.

En el momento de redactarse el presente artículo, Yasemin Can-Nizamoğlu era integrante del personal académico de la unidad de alemán como segunda lengua extranjera, área 10, del departamento de Lengua y Literatura de la Universidad de Bremen. Yasemin Can-Nizamoğlu es actualmente empleada de la Universidad de Colonia.

[1] Cummins, J. (2000): Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
[2] Wenk, A./Marx, N./Steinhoff, T./Rüßmann, L. (2016): Interlinguale Förderung von Schreibfähigkeiten bilingualer Schülerinnen und Schüler. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 27 (2), 151-179.
[3] Reich, H. (2014): Über die Zukunft des herkunftssprachlichen Unterrichts. Überarbeitete Fassung eines Vortrags bei der GEW Rheinland-Pfalz in Mainz am 31.01.2012. https://www.unidue.de/imperia/md content/prodaz/reich_hsu_prodaz.pdf [15.11.2018].
[4] Brehmer, B./Mehlhorn, G. (2018): Herkunftssprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto.
[5] Woerfel, T. (2013): Interaktionen im multilingualen Spracherwerb- Nachteil Bayern? Vortrag, 3. Diskussionsforum Linguistik in Bayern »Interaktionen«, 25./26.02.2013. Universität Bamberg.
[6] https://www.kombi.uni-hamburg.de/netzwerkhsu.html.

Más del 50 % de los 5,3 millones de solicitantes de asilo que llegaron a países de la OCDE entre 2014 y 2017 tenía entre 18 y 34 años. En el nuevo informe de la OCDE Unlocking the Potential of Migrants (Desbloqueo del potencial de los migrantes) se utilizan ejemplos prácticos para poner de relieve las ventajas de la enseñanza y formación profesional (EFP) para la inclusión de los jóvenes migrantes en la sociedad europea.

El análisis, publicado el 26 de septiembre de 2019, hace uso de políticas y prácticas internacionales. Ofrece ejemplos detallados de Alemania, Italia, Suecia y Suiza, aunque también explora datos de otros países. En el informe se facilitan directrices dirigidas a los gobiernos y otros sectores interesados acerca del modo de ayudar a los jóvenes migrantes admitidos por razones humanitarias mediante la educación y formación profesional.

En el informe se indican las ventajas de la EFP: el aprendizaje de oficios y el aprendizaje basado en el trabajo parecen ser una de las maneras más eficaces de integrar a los jóvenes migrantes y a los refugiados en la sociedad y en el mercado de trabajo. En el informe también se investigan los desafíos que afrontan los migrantes al acceder a la EFP de segundo ciclo de secundaria y el apoyo que necesitan.

Los datos indican que el porcentaje de jóvenes migrantes que acceden a programas de EFP de segundo ciclo de secundaria ha ido aumentando en los últimos años. Se produjeron incrementos del 6 % en Alemania (2009-17), 5 % en Suecia (2011-17) y 3 % en Suiza (2012-17). Sin embargo, en Finlandia, Alemania, Noruega y Suecia, un porcentaje menor de jóvenes migrantes asisten a la EFP de segundo ciclo de secundaria en comparación con los estudiantes nativos, y tienen menos éxito al completar sus estudios de EFP. En Finlandia y Alemania, los jóvenes migrantes tienen un 8 % menos de probabilidades de finalizar sus estudios de EFP que sus compañeros de escuela nativos, mientras que, en Noruega y Suecia, la diferencia es del 16-18 %. Los motivos son diversos. Por ejemplo, podrían comenzar el curso con menos aptitudes, podrían carecer de las redes sociales relevantes y podrían enfrentarse a la discriminación. A veces existe escasez de plazas de aprendizaje de oficios que pueden ocupar.

En el informe de la OCDE se indica que los países podrían ayudar a los jóvenes migrantes y los refugiados mediante una oferta de prestación flexible de servicios de EFP, que puede consistir en programas modulares, más cortos o más largos. Los gobiernos también deben facilitar a escuelas y empresas información clara acerca de la condición jurídica de los aprendices y los estudiantes migrantes admitidos por razones humanitarias. Algunos países están promoviendo organismos intermediarios que propicien el contacto entre los jóvenes migrantes y los empleadores. Ese tipo de acciones pueden cuestionar las suposiciones discriminatorias de los empleadores, al tiempo que ofrecen a los migrantes una ocasión para generar capital social y tener un mejor entendimiento de las expectativas de los empleadores.

Puede leer el informe completo de la OCDE, Unlocking the Potential of Migrants, aquí.

Fuente: https://www.csee-etuce.org/en/news/archive/3263-oecd-report-vocational-education-and-training-can-contribute-to-inclusion-of-young-migrants

Citizens UK, un grupo que dinamiza a las comunidades de todo el territorio nacional, acaba de publicar un informe de investigación sobre las repercusiones que está teniendo la Política de entorno hostil hacia la inmigración en el día a día de las escuelas, las familias y los niños y niñas que carecen de la ciudadanía pero residen en el Reino Unido.

La política de entorno hostil hacia la inmigración fue introducida por la ministra del Interior, Theresa May, en 2012, con el objetivo de hacer insoportable la vida de las personas que carecían de la "documentación adecuada", hasta obligarlas a abandonar el Reino Unido. Para ello se procedió a imponer multas a los arrendadores que alquilaban sus propiedades a migrantes indocumentados; a pedir al personal médico que denunciara a los migrantes sin documentos ante el Ministerio del Interior, y a amenazar con multar a los empleadores que contrataran a migrantes sin documentos. La Política de entorno hostil hacia la inmigración afecta no solo a los inmigrantes indocumentados que viven en el Reino Unido, también al resto de los migrantes, además de a muchas personas y familias, en particular de color y de minorías étnicas, que llevan viviendo en el Reino Unido durante toda su vida. 

Desde enero de 2019, los estudiantes universitarios del Instituto de Educación de la UCL vienen colaborando con Citizens UK, junto con el personal y los estudiantes de seis escuelas de primaria y secundaria y de enseñanza secundaria superior de Londres, para llevar a cabo un proyecto de investigación aplicada sobre las repercusiones de la política de entorno hostil en estas escuelas, en sus estudiantes, familias y personal. La investigación combina la educación (desarrollo de talleres para aprender juntos sobre la política de entorno hostil), la investigación (escuchar las experiencias y opiniones del alumnado, docentes y familias) y la acción (desarrollar colectivamente ideas para abordar los perjuicios de la política de entorno hostil). 

Como se destaca este informe preliminar, la investigación revela que el entorno hostil está teniendo un impacto significativo y negativo que están padeciendo las escuelas, los niños y las niñas sin ciudadanía y sus familias, además de los docentes y los equipos de la dirección escolar. Esta política socava el derecho de todos los niños y las niñas a una educación igualitaria y de calidad en las escuelas de todo el Reino Unido. 

Descargar el informe preliminar de la investigación aplicada:  “Forgotten People. How the hostile environment impacts schools and children’s wellbeing” (Gente olvidada. Cómo la política de entorno hostil repercute en las escuelas y en el bienestar de los niños y las niñas).

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) 2020 sobre inclusión y educación cubrirá todos estos factores por separado, identificando aquellos que contribuyan a la plena inclusión o a la exclusión de los estudiantes, y que ayuden a equilibrar los resultados para todos. Pero el papel central de los docentes a la hora de integrar a estudiantes con distintos orígenes y capacidades resulta evidente – y ya quedó patente en el contexto del informe de 2019, Construyendo puentes, no muros, centrado en la migración y los desplazamientos.

En nuestra investigación del año pasado, aprendimos que la diversidad socio-económica, étnica y cultural es cada vez mayor, con la consiguiente diversidad en las necesidades de los potenciales alumnos. La Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) de 2018 mostraba que el porcentaje de docentes con clases donde la lengua materna de más del 10% de los alumnos era distinta del idioma de enseñanza iba del 2% en Japón y Hungría al 50% en los Emiratos Árabes Unidos, 58% en Singapur y hasta el 62% en Sudáfrica. 

Pero no muchos docentes están formados para hacer frente a semejante diversidad. En los países de la OCDE, en promedio, poco más de una tercera parte de los docentes (35%) indicaron que su educación o formación docente formal cubría la enseñanza en entornos multiculturales o multilingües. El porcentaje varía entre el 70% o más docentes que recibieron ese tipo de capacitación en Estados Unidos, Singapur o Nueva Zelanda, por ejemplo, a menos del 25% en Francia, Eslovenia, Hungría y la República Checa. Pero incluso cuando recibieron tal formación, apenas una cuarta parte de ellos consideraban estar bien o muy bien preparados para enseñar en ese tipo de entornos.

Una revisión de la formación inicial y continua de los docentes sobre la diversidad en 49 países reveló que apenas poco más del 30% de los programas eran supervisados, aportados o financiados por el Estado. El resto provenía de universidades, sindicatos de docentes y organizaciones no gubernamentales o privadas. Alrededor del 63% de los programas gubernamentales, pero rara vez alguno de los otros, tenían carácter obligatorio. Además, los programas en general hacen hincapié en los conocimientos generales más que en la pedagogía práctica. Tan solo uno de cada cinco docentes está capacitado para prever y resolver conflictos interculturales, o conoce los tratamientos psicológicos y las posibilidades de remitir a los alumnos necesitados a otras fuentes de ayuda, algo muy necesario en muchos casos, como demostraría otro reciente informe.  

Si los docentes no reciben la formación necesaria, no estarán capacitados para re-orientar su pedagogía de un enfoque centrado en el docente a uno centrado en el alumno. Esto requiere que los programas sean flexibles; su intensidad, contenido y calendario deben adaptarse a las necesidades y los contextos de cada persona. Por ejemplo, entre las competencias que se requieren para enseñar a migrantes están la capacidad de utilizar materiales que reflejen los problemas cotidianos que enfrentan los migrantes, y el conocimiento de métodos de enseñanza del idioma de forma oral a adultos con bajo nivel de alfabetización. Los docentes deben también ser conscientes de que el dominio del primer idioma influye en la adquisición de conocimientos básicos de un segundo idioma. 

Además de los conocimientos y las competencias, reviste igual importancia el tono en que se imparte la enseñanza. Es por ello que la motivación y el compromiso de los directores de escuela y los docentes en relación con la educación inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En ningún caso podrá conseguirse la inclusión en la educación sin disponer de docentes con actitudes, prácticas y valores inclusivos; sin el compromiso de los docentes a convertirse en motor del cambio y los defensores de un cambio de paradigma.

Asegurarse de que los más vulnerables puedan asistir a la escuela y completar su escolarización apenas constituye el primer paso hacia la inclusión. El principal desafío para su plena inclusión es ofrecerles una educación de calidad que garantice la prevención de prejuicios, estereotipos y discriminación. No obstante, el paso a un sistema educativo inclusivo tiene considerables implicaciones. Requiere una estrategia que cubra una gran variedad de intervenciones, desde enfoques pedagógicos o relacionados con los planes de estudios, a los libros de texto y, especialmente, la preparación y el apoyo brindados a los docentes. Esperamos tener ocasión de explorar estas cuestiones en mayor profundidad en el transcurso del próximo año, durante el desarrollo del Informe GEM 2020, y contamos con el apoyo de los docentes y las organizaciones que los representan para transmitir sus mensajes con ocasión de su lanzamiento en marzo del próximo año.

Anna Cristina D'Addio es analista superior de políticas en el equipo del Informe GEM de la UNESCO desde marzo de 2017. Antes de ocupar ese puesto, Anna había trabajado en la OCDE en una amplia gama de cuestiones, como educación financiera y alfabetización, desigualdad, pobreza, transmisión intergeneracional de la educación, envejecimiento, protección social, o el enfoque del ciclo de la vida en el contexto de las políticas sociales. Antes de trabajar para la OCDE, había sido profesora investigadora de microeconometría aplicada a cuestiones relativas al mercado laboral y la educación.