de Yasemin Can-Nizamoğlu

En Alemania, el debate sobre el objeto de la enseñanza de lenguas de herencia (ELH) en la escuela sigue abierto. En algunos estados de Alemania, las lenguas de herencia se enseñan a través de docentes empleados directamente o enviados por los consulados de los países extranjeros (el denominado método consular) o, alternativamente, mediante la prestación pública de los servicios de enseñanza, o por medio de una combinación de ambos. En cualquier caso, la ELH sigue siendo marginal en el seno del sistema educativo alemán. En este artículo se abordan los motivos por los que es tan marginal y los argumentos que la respaldan.

La enseñanza de lenguas de herencia se encuentra sumida en un dilema: por un lado, los defensores utilizan la hipótesis de la "interdependencia" lingüística de Jim Cummins (véase Cummins, 2000)[1] como la base para una inclusión institucional de la ELH dirigida a los estudiantes con una lengua materna que sea diferente al idioma oficial del estado o país. La hipótesis de la "interdependencia" lingüística postula que la enseñanza de un idioma influye, si se dan determinadas condiciones, en el aprendizaje de otras lenguas. Las voces críticas con este planteamiento, que abogan por una escuela monolingüe, argumentan que el tiempo que ha de invertirse en el aprendizaje de la lengua de herencia debería dedicarse a aprender el idioma oficial del país anfitrión. Existen varios estudios empíricos que respaldan la hipótesis de la "interdependencia" lingüística (véase Wenk et al., 2016)[2].

Las competencias lingüísticas se relacionan de distintas maneras. Pero la cuestión del modo en que lo hacen no está clara. Sí queda claro, en cambio, que el hecho de recibir enseñanza de lenguas de herencia no tiene efectos negativos en el aprendizaje del alemán y que “sin duda, conduce a un mayor desarrollo del idioma familiar, lo cual es una cualificación lingüística adicional” (Reich 2014, pág. 7)[3]. Existen argumentos sólidos en defensa de que los efectos positivos (en el aprendizaje del alemán) solo tienen lugar cuando se dan unas condiciones concretas, entre ellas: consenso en los métodos de enseñanza y la cooperación entre los integrantes del personal, normas de calidad y el reconocimiento de la ELH como materia.

Independientemente del atractivo de una mayor investigación, las lenguas de herencia deberían reconocerse como un recurso valioso. Los estudiantes con lenguas maternas que no sean el alemán “llevan consigo recursos lingüísticos y culturales específicos, algo que debería reconocerse como un tesoro no solo para ellos mismos, sino para toda la comunidad” (Bremer/Mehlhorn 2018, pág. 11)[4].

Un ejemplo de los desafíos y los problemas en la práctica:

Los desafíos y los problemas que se pusieron al descubierto en una investigación realizada en Munich en 2013 son ilustrativos. Un docente de ELH entrevistado señaló que las condiciones que rodean a este tipo de enseñanza ayudaban muy poco.

La enseñanza tenía lugar las tardes del viernes, con lo que la asistencia era muy poco numerosa. Como la asistencia era voluntaria, los estudiantes preferían disfrutar del tiempo libre, sobre todo en verano. La oferta de ELH era una lección doble (esto es, 90 minutos) a la semana en la escuela. Según el docente entrevistado, en el grupo había una amplia variedad de edades. Un grupo estaba compuesto de estudiantes procedentes de cursos entre 4º y 7º, que también tenían una serie de competencias lingüísticas. Algunos de ellos habían comenzado la ELH ese mismo año, mientras que otros llevaban asistiendo varios años.

La heterogeneidad del grupo de enseñanza en cuanto a edad y competencia lingüística fue todo un desafío para el docente, que trabajó con total independencia en lo que se refiere a la elaboración del plan de estudios y a la selección del material didáctico. Esto fue producto de la complejidad de los libros de texto empleados en la ELH. El contenido programado del plan de estudios no podría abarcarse por completo —hoy en día— en un año académico. Esto se debe en parte a que los estudiantes no asisten con asiduidad, pero también a que el docente procura realizar diversas actividades en cada lección. Sin esta variedad, los estudiantes no asistirían a las lecciones en absoluto.

En Bremen, observamos los mismos problemas cinco años después de la investigación realizada en Munich. En el contexto del seminario Der schulische Herkunftssprachenunterricht (Enseñanza de lenguas de herencia en la escuela) (SoSe 18, Universität Bremen) que impartí, los estudiantes tuvieron la oportunidad de observar la ELH en las escuelas para hacerse una idea del modo en que se impartía y de conversar con los docentes sobre los cursos. También aquí se daban condiciones de poca ayuda; el ejemplo abordado anteriormente no era una excepción, sino más bien un reflejo sistemático de los problemas generales que afronta la ELH. Estas condiciones no convierten la participación de los estudiantes en especialmente atractiva. La pregunta inicial de este artículo —por qué ocupa la ELH una posición tan marginalizada— se basa en el hecho de que solo estamos en el camino de la aceptación del multilingüismo. Esto se demuestra con la actual cobertura mediática del tema. Por ejemplo, Bild —un tabloide alemán de tirada nacional— publicó un artículo con el titular: “solo uno de (estos) 103 niños habla alemán en casa”. El supuesto de que el alemán es el único idioma que todos hablan en casa no está bien pensado en realidad. Más de un tercio de las familias de Alemania son multilingües. Por tanto, crecer con otro idioma además del alemán no solo no es una excepción, sino que más bien es la norma, y la trascendencia de esto seguirá aumentando. El primer paso de importancia sería el reconocimiento y la aceptación de las lenguas de herencia y el multilingüismo.

Recomendaciones...

Es cierto que la enseñanza de lenguas de herencia ha de someterse a reformas. Para hacer esto realidad, se necesita apoyo en materia de política educacional e investigación. La participación de los estudiantes debería formar parte de una oferta atractiva. Por ejemplo, la motivación de los estudiantes podría mejorarse si se elimina el carácter de "grupo informal" de las lecciones. En lugar de eso, debería valorarse su participación con calificaciones, como en el resto de las materias. Esto también exigiría la existencia de un plan de estudios con normas establecidas. Además, es importante la formación en el empleo del personal docente en relación con la diversidad lingüística en el seno de los grupos de enseñanza. La ELH debería impartirse en estrecha colaboración con la enseñanza del alemán. Simultáneamente, deberían fortalecerse las relaciones institucionales de apoyo entre el primer y el segundo idioma del estudiante (Woerfel 2013)[5]. La interacción entre las familias, las escuelas y la investigación es tan importante para conseguirlo como lo son el reconocimiento y el uso de un multilingüismo natural (ibid.)

... y perspectivas:

La lucha contra la marginalización de la ELH ha superado un hito importante con el establecimiento de una red para la enseñanza de lenguas de herencia, en alemán Herkunftssprachlicher Unterricht[6]. Esta red es una extensa organización alemana que prevé ampliar la investigación especialmente en lo que se refiere al papel y la función de la ELH. También hay acciones positivas en marcha en algunos estados. En Sarre, por ejemplo, el modelo consular se adoptará en el sector público del estado, y el italiano y el turco actuales se ampliarán también con el árabe y el ruso. Renania del Norte-Westfalia ha añadido dos nuevos idiomas para que, en total, sumen 22, entre ellos las lenguas arameas y el zazaki. Cabe esperar que continúen estos avances tan positivos y que se respalden las lenguas de herencia.

En el momento de redactarse el presente artículo, Yasemin Can-Nizamoğlu era integrante del personal académico de la unidad de alemán como segunda lengua extranjera, área 10, del departamento de Lengua y Literatura de la Universidad de Bremen. Yasemin Can-Nizamoğlu es actualmente empleada de la Universidad de Colonia.

[1] Cummins, J. (2000): Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
[2] Wenk, A./Marx, N./Steinhoff, T./Rüßmann, L. (2016): Interlinguale Förderung von Schreibfähigkeiten bilingualer Schülerinnen und Schüler. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 27 (2), 151-179.
[3] Reich, H. (2014): Über die Zukunft des herkunftssprachlichen Unterrichts. Überarbeitete Fassung eines Vortrags bei der GEW Rheinland-Pfalz in Mainz am 31.01.2012. https://www.unidue.de/imperia/md content/prodaz/reich_hsu_prodaz.pdf [15.11.2018].
[4] Brehmer, B./Mehlhorn, G. (2018): Herkunftssprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto.
[5] Woerfel, T. (2013): Interaktionen im multilingualen Spracherwerb- Nachteil Bayern? Vortrag, 3. Diskussionsforum Linguistik in Bayern »Interaktionen«, 25./26.02.2013. Universität Bamberg.
[6] https://www.kombi.uni-hamburg.de/netzwerkhsu.html.