En novembre 2013, la guerre civile qui embrase la Syrie avait déjà repoussé près de 2,1 millions de personnes vers les pays limitrophes. La majorité des réfugié(e)s syrien(ne)s ont fui vers le Liban (756 000) et la Jordanie (523 607). La Turquie connaît également une recrudescence des afflux migratoires. Comptant 4 millions d’habitant(e)s, le Liban est très peu équipé pour absorber l’afflux d’un million de réfugié(e)s syrien(ne)s. Parmi eux/elles, on compte environ 400 à 500 000 enfants en âge d’être scolarisés. Le pays intègre les élèves syrien(ne)s au système d’éducation public, bien que, selon certaines estimations, le taux de fréquentation ne dépasserait pas les 10 %. 

 

Néanmoins leur nombre est considérable et les écoles sont contraintes d’opérer selon un roulement horaire deux à trois fois par jour. Etant donné que les personnes n’ayant pas la nationalité libanaise ne sont pas autorisées à enseigner, les enseignant(e)s réfugié(e)s syrien(ne)s ne peuvent pas être embauché(e)s dans les écoles, ce bien qu’il existe un accord régissant les équivalences de certifications entre la Syrie et le Liban. Les ONG mènent des programmes pour embaucher du personnel enseignant syrien, mais uniquement à des postes d’assistant ou dans le cadre de programmes d’apprentissages tout au long de la vie. De nombreux enseignants syriens collaborent avec des organismes humanitaires chargés de coordonner les prestations de services éducatifs. Ce personnel travaille auprès de diverses agences en vue d’évaluer les compétences des enseignant(e)s sans papiers.

Fin septembre 2013, plus d’un demi-million de Syrien(ne)s étaient enregistré(e)s auprès de l’agence des Nations Unies pour les réfugié(e)s en Jordanie. Les enfants de 5 à 17 ans en âge de scolarité représentaient 35 % de la population réfugiée. Plus de 150 000 personnes, soit près de 23 % de la population réfugiée syrienne, vivent dans le camp de Zaatari. Dans ce camp, les enseignant(e)s syrien(ne)s travaillent avec leurs homologues jordanien(ne)s, deux par classe, et enseignent essentiellement un programme scolaire syrien. En raison des problèmes de sécurité, le taux de fréquentation scolaire reste faible et beaucoup d’enfants travaillent pour aider leur famille. Les réfugié(e)s qui en ont la possibilité quittent les camps, faisant payer un lourd tribut à un système d’éducation public déjà débordé et surpeuplé. Les écoles ont été contraintes de prévoir un système à deux équipes pour prendre en charge les élèves syrien(ne)s dans l’après-midi. Ce système de roulement horaire exerce une pression supplémentaire sur le personnel enseignant qui, en vertu de la loi, doit avoir la nationalité jordanienne pour pouvoir travailler dans les écoles publiques.

Environ 1 500 enseignant(e)s syrien(ne)s travaillent dans les camps de réfugié(e)s en Turquie. Ils/elles ne sont pas considéré(e)s comme des réfugié(e)s, mais ont reçu un statut de protection temporaire, délivré en cas d’afflux migratoires massifs. Un seul camp de réfugié(e)s, à Kilis, dispose d’une école gérée par un directeur turc et un conseil d’administration formé d’enseignant(e)s volontaires syrien(ne)s, dispensant des cours aux élèves âgé(e)s de 5 à 18 ans. Dans un autre camp, des enseignant(e)s volontaires syrien(ne)s ont créé un système éducatif et enseignent un programme scolaire syrien adapté. 36 enseignant(e)s réfugié(e)s syrien(ne)s ont divisé 4 grandes tentes en 12 classes couvrant tous les niveaux du primaire et du secondaire, et ont organisé deux équipes de travail par jour pour accueillir tous les enfants autorisés par leur parents à étudier. Des cours d’artisanat pour femmes et des cours en langue turque sont prévus deux fois par semaine.

Références bibliographiques

Syrian Refugees in Turkey.” Fanack: Chronicles of the Middle East & North Africa. 

 

 

Afin de promouvoir le recrutement de minorités ethniques au sein de l’enseignement et de répondre à l’appel plus large lancé par l’Union européenne pour soutenir les réfugié(e)s dans les Etats membres, le gouvernement écossais, le Conseil général de l’enseignement (GTC) et plusieurs universités partenaires ont élaboré un programme conjoint intitulé Refugees Into Teaching in Scotland – RITeS (Intégrer les réfugié(e)s à l’enseignement en Ecosse).  De 2005 à 2011, ce programme avait pour objectif de permettre à des enseignant(e)s d’occuper des postes dans l’éducation en leur accordant un statut officiel de réfugié(e)s, reconnaissant l’équivalence de leurs certifications et assurant leurs compétences linguistiques en anglais.

Le ministère de l’Education et le Centre d’information pour la reconnaissance nationale des compétences ont collaboré avec des équipes de coordination pour comparer les licences, les diplômes d’enseignant(e)s, et même les certificats de fin d’études obtenus, par exemple, à la Haute école de Harare ou à l’Université de Pristina, ou d’autres documents officiels délivrés par exemple par la Cumnock Academy ou l’Université de Glasgow.

Blane, Douglas. « Rites of Passage », TES Connect, 17 février 2006. Dernière modification le 12 mai 2008

Face à des obstacles quasi insurmontables, comme ce fut le cas pour cette ressortissante du Kosovo dont l’université avait été bombardée, détruisant toute trace de ces diplômes, le GTC s’est montré particulièrement créatif : « Nous avons pris acte de sa déposition verbale, retraçant en détail l’ensemble de sa formation depuis le début de sa scolarité. Elle a ensuite pu occuper des postes de stagiaire dans des écoles de Glasgow, et ce fut une franche réussite puisque ses collègues ont confirmé ce que nous avions déjà pressenti chez elle, à savoir une enseignante remarquable.  Outre le placement dans les écoles, le programme RITeS a permis aux réfugiés d’accéder à des cours universitaires de remise à niveau, des cours de perfectionnement de l’anglais et à des formations sur les méthodes pédagogiques coordonnées par des écoles écossaises. Il a également soutenu l’enregistrement des enseignant(e)s auprès du GTC, tout en soutenant leur recherche d’emploi, par l’apprentissage de techniques d’entretien et le placement professionnel. 

En 2009, cinq ans après son lancement, le programme RITeS a aidé 262 enseignant(e)s, majoritairement issu(e)s du Zimbabwe, d’Irak et du Pakistan. En mai 2010, 41 des 301 enseignant(e)s enregistré(e)s étaient enregistrés auprès du GTC. 

Références bibliographiques

Blane, Douglas. “Rites of Passage.” TES Connect, February 17, 2006. Last modified May 12, 2008. 

Kum, Henry, Ian Menter and Geri Smyth. “Changing the Face of the Scottish Teaching Profession? The Experiences of Refugee Teachers.” Irish Educational Studies 29 (2010): 321-338.

Smyth, Gerri and Henry Kum. “When They Don’t Use It They Will Lose It’: Professionals, Deprofessionalization and Reprofessionalization: The Case of Refugee Teachers in Scotland.” Journal of Refugee Studies 23 (2010): 503-522

 

 

 

 

 

Contexte

Après l’embargo arabe sur le pétrole et la flambée des prix qui a suivi, les pays exportateurs de pétrole se sont lancés dans des projets de développement ambitieux, dont l’extension du secteur de l’éducation.  L’Organisation internationale pour les migrations estime qu’en 1970 près de 1,9 million de migrant(e)s travaillaient dans les Etats du Golfe.  En 1985, ce chiffre culminait à 5,1 millions.

Bon nombre de gouvernements ont pris des initiatives pour intégrer l’anglais dans leur programme scolaire national, amenant une augmentation de la demande en personnel enseignant anglophone. Le rapport « Garantir des droits en matière de migration et de mobilité du personnel enseignant » révèle des flux permanent d’effectifs depuis la Jordanie vers les Etats du Golfe, mais constate également la présence de personnel enseignant britannique et australien, travaillant en Arabie saoudite, dans les Etats arabes unis, au Qatar, à Oman et au Koweït. Outre les salaires compétitifs, un grand nombre d’écoles offrent des avantages supplémentaires, dont le logement, des indemnités d’installation, le paiement d’un billet retour en avion une fois par an et la prise en charge des soins de santé.  Toutefois, les salaires et autres avantages ne sont pas identiques pour l’ensemble du personnel expatrié. 

Riches et peu peuplés, les Emirats arabe unis (EAU) pratiquent de longue date le recrutement international pour pourvoir des postes dans les écoles. Dans les années 1970, le personnel enseignant était recruté dans la région et considéré comme une main-d’œuvre bon marché.  Les chiffres avancés par le gouvernement pour la période 2009-2010 montrent que, sur les 3 154 enseignant(e)s travaillant dans le système étatique, à peine 1 787 étaient originaires des Emirats.

En 2011, les méthodes d’embauche ont commencé à changer, lorsque le Conseil de l’éducation d’Abu Dhabi a institué un nouveau modèle de programme scolaire, ayant pour objectif d’instaurer l’anglais comme langue d’enseignement à l’horizon 2030. Suite à ce revirement politique, le personnel égyptien et jordanien travaillant dans les écoles des Emirats a été renvoyé et remplacé par une nouvelle génération de recrues anglophones, embauchées en grande partie dans les pays industrialisés occidentaux sous des conditions nettement plus favorables.

Discrimination

Les enseignant(e)s concerné(e)s par cette réforme politique déclarent avoir vécu, de part et d’autre, des expériences diamétralement opposées. Les enseignant(e)s jordanien(ne)s ayant travaillé dans les EAU ont fait état de discriminations, d’une absence de soutien et d’écarts salariaux importants par rapport aux effectifs nationaux. Leur salaire se situait entre la moitié et le quart des rémunérations perçues par le personnel enseignant local. La majorité se sentait victime de discrimination de la part de l’employeur ou ressentait de l’agressivité de la part des parents et des collègues. Rares sont ceux et celles qui estiment avoir vécu une expérience à la hauteur de leurs attentes. 

En comparaison, les effectifs  américains et australiens embauchés pour enseigner en anglais affirment avoir été accueillis avec tous les égards. A leur arrivée, ils ont pu séjourner durant un mois à l’Hôtel Intercontinental d’Abu Dhabi, un cinq étoiles, où leur seule occupation consistait à s’acclimater. Ils percevaient également des salaires supérieurs à ceux octroyés dans leur pays et bénéficiaient de toute une série d’avantages en nature: logement, soins de santé, plusieurs voyages vers leur pays d’origine, y compris une indemnité pour l’achat de mobilier. Ces nouvelles recrues ont aussi souligné, non sans inquiétude, les inégalités de traitement constatées par rapport à leurs prédécesseurs originaires d’Egypte et de Jordanie et ont laissé entendre qu’une « troisième voie » concernant le paiement des salaires et l’octroi d’avantages non pécuniaires concernait le personnel enseignant sud-africain, une communauté jouissant d’un statut intermédiaire, à mi-chemin entre le personnel occidental et local.

Malgré leur logement haut de gamme à Abu Dhabi, le personnel américain et australien a été affecté à des postes au sein d’écoles très différentes. Certain(e)s déclarent avoir occupé des postes dans des écoles disposant de peu de ressources, situées dans des régions désertiques, et ne possédant ni crayons, ni papier ni manuels scolaires. D’autres ont eu la chance de travailler dans des écoles bien dôtées, situées dans des zones d’habitation plus denses. Il a également été souligné que le soutien de la part de la direction pouvait varier d’une école à l’autre.

Motivations

Etonnamment, les ressortissant(e)s des Etats-Unis ont expliqué que les raisons qui les avaient poussé(e)s à travailler dans les EAU avaient été leur insatisfaction et leur désespoir face aux conditions qui régnaient dans les écoles publiques américaines. Fortes de leurs 22 ans d’expérience dans des écoles publiques, six enseignantes ont décrit en termes peu élogieux les motifs qui les ont incitées à abandonner le système éducatif américain. L’une d’elles a exprimé son angoisse vis-à-vis des examens et brevets nationaux auxquels échouaient, année après année, ses élèves étudiant l’anglais comme seconde langue par manque de préparation.  Une deuxième a pris sa décision suite à une vague de coupes budgétaires dans son école, l’obligeant à prendre dix jours de congé sans solde et l’empêchant, par la même occasion, de payer son loyer à heure et à temps. Une autre s’était sentie particulièrement démoralisée, suite aux critiques négatives de la presse à l’égard du personnel enseignant, et une dernière avait perdu toute motivation face à la tournure que prenaient les réformes au sein du système d’éducation public.

Références bibliographiques

Edarabia. “Expat Teachers Aren’t the Only Ones Leaving UAE Public Schools.” The National, 2011. 

Nassar, Heba (2010),"Intra-Regional Labour Mobility in the Arab World: An Overview”, in Intra-Regional Labour Mobility in the Arab World. Geneva: International Organization for Migration (IOM) and Arab Labour Organization (ALO).

Le Kenya abrite l’une des plus grandes infrastructures au monde d’accueil des populations réfugiées, et compte plus de 600 000 ressortissant(e)s en provenance de Somalie et du Soudan. Moins de 10 % des réfugié(e)s vivent dans des centres urbains tels que Nairobi. La majorité vit dans les camps de Dadaab et de Kakuma. On compte peu de personnel enseignant qualifié dans les camps de Dadaab, et les enseignant(e)s réfugié(e)s reçoivent un salaire d’environ 70 USD par mois. Alors que bon nombre de réfugié(e)s travaillent pour des agences de développement à différents postes, ils/elles reçoivent souvent de modestes « primes » et non un salaire digne de ce nom, prétendument en raison de la législation restrictive en matière de travail appliquée au Kenya.

Un programme pilote a été mis au point pour donner une chance à 400 élèves des camps de Dadaab de décrocher un diplôme d’habilitation à l’enseignement et leur offrir la possibilité d’obtenir un diplôme universitaire. La législation kenyane interdit aux réfugié(e)s d’exercer un emploi formel dans les camps, mais les participant(e)s au nouveau programme peuvent occuper des postes dits « d’incitation » au sein des services d’éducation et de soins de santé communautaires installés dans les camps. L’un des partenaires du projet à l’Université de Colombie britannique explique :

"Nous avions le sentiment que la chose la plus importante à faire était de former des enseignant(e)s... Nous aurions dès lors le plus grand effet multiplicateur possible pour offrir des opportunités d’avenir aux réfugié(e)s vivant dans les camps, s’ils/elles en sortent un jour..." (Brownell, 2013)

Références bibliographiques

Brownell, Ginanne. “Bringing Universities to Refugee Camps in Kenya.” New York Times, October 6, 2013. 

Bureau de la coordination des affaires humanitaires des Nations Unies, « Kenya-Somalie : les enfants des camps de Dadaab ont soif d’apprendre », IRIN Nouvelles et analyses humanitaires, 22 mars 2011

 

Le recrutement international a servi et peut servir explicitement à augmenter le volume de main-d’œuvre, entraînant une baisse des salaires et une détérioration des conditions de travail. En 2005, la Heritage Fondation, un think tank américain, a publié un document encourageant le recrutement de professeur(e)s de sciences et de mathématiques à l’étranger, considérant plus rentable d’engager de la main-d’œuvre moins chère que d’augmenter les salaires en vue attirer davantage d’effectifs nationaux. Ce document recommandait de multiplier par trois le nombre de permis de travail temporaire (de 65 000 à 195 000 par an) afin d’intégrer davantage de personnel professionnel qualifié à la main-d’œuvre américaine.

Tout aussi étonnante est la structure du programme d’octroi des permis de travail temporaire par l’intermédiaire duquel la majorité du personnel enseignant est embauchée : le visa habituellement réservé au personnel enseignant, le H-1B (Specialty Occupation) est délivré à l’employeur et non à la personne embauchée.  L’employeur maintient donc un contrôle intégral sur les migrant(e)s, non seulement sur leurs salaires et leurs conditions de travail, mais également sur leur possibilité de rester dans le pays. La durée du séjour de l’enseignant(e) et l’autorisation de travailler dans le pays se trouvent donc entre les mains des autorités scolaires. Le visa de travail est délivré pour une durée maximale de six ans. Toutefois, si l’employeur décide de mettre fin au contrat de travail, le visa arrive lui aussi à échéance. Bien que les réglementations associées au H-B1 offrent la possibilité aux migrant(e)s d’obtenir un statut de résident(e)s permanent(e)s, seul l’employeur peut soumettre cette demande, en joignant la preuve qu’il ne trouve pas de personnel qualifié pour pourvoir le poste. En conséquence, ce permis de travail contrôlé par l’employeur peut présenter un risque pour la sécurité de l’emploi, éroder les systèmes de protection négociés par les syndicats et décupler la rotation du personnel enseignant dans les écoles les plus nécessiteuses.

En général, le personnel enseignant est recruté à l’étranger pour occuper les postes les plus difficiles à pourvoir dans des écoles connaissant une pénurie très importante. Bien que le recrutement international permette d’affecter un(e) enseignant(e) à une classe, il ne s’attaque en rien à la cause fondamentale de la pénurie de personnel. Cette pratique engendre également une situation où le personnel migrant se voit attribuer les postes parmi les plus difficiles à gérer dans le système éducatif américain.

Dans les années 1990, les Etats-Unis ont connu une importante pénurie de personnel enseignant qui a donné naissance à toute une série d’approches alternatives destinées à pourvoir des postes dans les écoles, notamment le recrutement international et un programme intitulé Teach for America (TFA).

Lancé en 1990, le programme Teach for America recrute les diplômé(e)s des universités les plus prestigieuses pour enseigner durant deux ans dans des écoles fortement touchées par les pénuries de personnel.  Soulignons que ces nouvelles recrues ne sont pas titulaires d’une certification pour enseigner.  Le fondateur de Teach for America a récemment lancé un programme mondial baptisé Teach for All, dont l’ambition est de promouvoir des programmes similaires dans 31 pays. Cette initiative est en pleine expansion. Entre 2002 et 2011, le TFA a recruté près de 30 000 enseignant(e)s pour occuper des postes temporaires dans des écoles américaines, tandis que le recrutement international a nécessité l’émission de 76 000 visas pour accueillir du personnel enseignant, également sous contrat temporaire. 

 

Pour en savoir plus

Références bibliographiques

Johnson, Kirk A. “How Immigration Reform Could Help Alleviate The Teacher Shortage.” The Heritage Foundation Backgrounder #1884 (2005).