Les programmes pédagogiques ou linguistiques qui recherchent ou envoient du personnel qualifié pour enseigner des matières spécialisées, le plus souvent au travers de cours de langues ciblés, contribuent à élargir la vision du monde des élèves et des enseignant(e)s.

L’enseignement efficace des langues requiert une formation pédagogique spécifique ; toutefois, nombreux sont les programmes qui n’exigent aucune expérience dans l’enseignement.  Tout aussi consternant sont les politiques discriminatoires se fondant sur la nationalité des effectifs pour déterminer leurs salaires - plus ou moins élevés en fonction de leur origine - sans aucune considération pour leurs compétences professionnelles ou linguistiques.  La Malaisie offre un bel exemple illustrant l’implication des syndicats d’enseignants dans l’élaboration de nouveaux programmes linguistiques nationaux.

Caractéristiques des programmes pédagogiques et linguistiques

Bon nombre d’enseignant(e)s voyagent à travers le monde dans le cadre de séjours linguistiques.  Au travers de ces programmes, des enseignant(e)s ayant pour langue maternelle une langue cible ont l’occasion de l’enseigner à des élèves à l’étranger.  En général, ces programmes peuvent être classés en fonction du sens de l’échange : 

  • Programmes internes : recrutement de personnel enseignant à l’étranger, dont la langue maternelle est une langue recherchée en priorité, en vue de répondre à la demande.  Les objectifs de développement économiques et les intérêts nationaux sont généralement la principale motivation pour organiser des programmes linguistiques internes, dont le but est de former les jeunes et leur offrir les outils qui leur permettront de s’intégrer à l’économie mondiale du savoir.
  • Programmes externes : promotion de la langue et de la culture d’un pays auprès de personnes pratiquant une autre langue.  L’objectif des programmes externes s’articule autour de la diplomatie, de la coopération internationale et de la formation de partenariats.

Bon nombre de pays placent l’apprentissage des langues et des cultures au cœur de leurs priorités en matière d’éducation (Jackson, 2013). Les nouveaux programmes scolaires entraînent souvent des besoins en personnel doté de capacités supérieures à celles des enseignant(e)s du pays – le recrutement international peut donc s’avérer une solution attrayante dans ce cadre. Toutefois, lorsque les initiatives dans le domaine linguistique s’inscrivent parmi les priorités à long terme, les autorités éducatives doivent envisager des moyens d’assurer la formation et le développement professionnel des effectifs locaux afin de pouvoir dispenser un enseignement de qualité. 

Si certains programmes font appel à des candidat(e)s possédant toutes les compétences pour enseigner une langue étrangère, d’autres, en revanche, s’appuient sur des critères de sélection nettement moins rigoureux.  Il peut arriver que programme sélectionnent des candidat(e)s dont la langue cible est la langue maternelle, mais n’ayant aucune formation professionnelle suffisante pour enseigner.  En l’absence de certifications et d’expérience concluantes, les nouvelles recrues travaillant dans un pays étranger se heurtent à de nombreux problèmes, ne fût-ce que pour diriger une classe au quotidien.  Dans de telles conditions, un(e) élève aura peu de chance de pouvoir un jour maîtriser parfaitement une deuxième langue.  Les recherches révèlent que les élèves apprennent beaucoup mieux en présence d’un(e) enseignant(e) possédant à la fois des compétences linguistiques de haut niveau et une formation professionnelle lui permettant de l’enseigner efficacement. L’IE plaide en faveur de critère rigoureux dans le cadre de ces programmes, afin de garantir que chaque étudiant ait un enseignement dispensé par du personnel qualifié. Il convient d’encadrer les enseignant(e)s étranger(e)s nécessitant une aide pour s’adapter à leur nouvel environnement éducatif et enseigner le programme scolaire du pays hôte.

Une problématique connexe concerne l’exclusion ou le traitement discriminatoire des enseignant(e)s en fonction de leur nationalité.  Par exemple, il existe des preuves démontrant un traitement inéquitable lors de l’embauche d’enseignant(e)s anglophones en Corée du Sud et dans les Emirats arabes unis. L’un des avantages des tests de performance en langues, comme le TOEFL pour l’anglais ou le certificat européen TELC, est qu’ils fixent des critères de compétences normalisés pour les candidat(e)s, quel que soit leur pays d’origine.  Les normes internationales du travail stipulent clairement que les autorités éducatives ne peuvent appliquer un traitement discriminatoire en fonction de la nationalité des enseignant(e)s et qu’elles sont tenues de garantir l’égalité des chances à chaque candidat(e) en se fondant uniquement sur son niveau de compétence. L’IE soutient la reconnaissance internationale des diplômes et des qualifications.

Principales conclusions de l’enquête

La plupart des professeur(e)s de langue étrangère interrogé(e)s dans le cadre du rapport « Garantir des droits en matière de migration et de mobilité du personnel enseignant » sont titulaires d’un diplôme pour enseigner à l’étranger.  Sur un total de 540 professeur(e)s de langue étrangère, à peine 59, soit 11 %, ne possédaient pas de certification.  Parmi le personnel sans certification, 22 personnes n’avaient jamais exercé le métier d’enseignant(e) dans leur pays. Il s’agissait soit d’avocat(e)s, de consultant(e)s en gestion, de représentant(e)s commerciaux/ales, de psychologues ou de négociant(e)s en vins.  Sur les 22 enseignant(e)s américain(e)s sans certification, sept travaillaient en Géorgie, et sur les neuf professeur(e)s d’espagnol sans certification, 9 travaillaient aux Etats-Unis.  Toujours parmi les enseignant(e)s sans certification, 53 étaient au moins titulaire d’un baccalauréat et avaient suivi une formation supérieure.

« Le programme (Teach and Learn Georgia) n’exigeait aucune certification...Un baccalauréat suffisait. Nous avions la possibilité d’enseigner, tout en suivant des cours préparatoires pour le test TOEFL, mais j’ai décidé de ne pas le faire.  Ce fut néanmoins l’occasion pour moi de décider si oui non je souhaitais obtenir une certification pour m’ouvrir de nouvelles perspectives à l’avenir. --Une personne interrogée

« Les diplômes ne sont pas pris en considération. Après mon embauche, on m’a demandé ce que je souhaitais enseigner. » --Une personne interrogée (professeur de sciences enseignant également la grammaire et l’orthographe anglaises, mais n’ayant jamais enseigné avant de se rendre au Honduras)

Parmi les participant(e)s à l’enquête ayant été recruté(e)s pour enseigner une langue, 96 % estiment que cette expérience leur a permis d’améliorer leurs méthodes pédagogiques et 84 % des personnes ayant répondu à la question déclarent avoir appris de nouvelles méthodes et approches pédagogiques, tout en ayant amélioré leurs compétences linguistiques.  Sans surprise, la majorité d’entre eux/elles (89 %) déclarent avoir élargi leur vision du monde et leurs aptitudes dans le domaine culturel. 

Références bibliographiques

Jackson, Anthony. “Foreign Language Policies Around the World.” Ed Week, March 2, 2013.

Medgyes, Peter. “Native or Non-Native: Who’s Worth More?” ELT Journal 46 (1992): 340-349.