L’Internationale de l’Education a mis au point une nouvelle boîte à outils à l’intention des éducateurs/trices et des syndicats de l’éducation œuvrant avec les enfants migrants et réfugiés pour faire du droit à l’éducation de qualité une réalité pour tou(te)s.

Les syndicats de l’éducation défendent le droit des immigrant(e)s à apprendre et à enseigner. Ceux-ci mettent en œuvre des actions de plaidoyer visant à promouvoir des écoles plus inclusives dans un contexte marqué par la présence de communautés de plus en plus diverses et en réaction à la montée des forces politiques populistes et anti-immigration. Ces stratégies et ces actions concrètes sont désormais rassemblées dans une nouvelle boîte à outils de l’Internationale de l’Education (IE). La publication a pour but de fournir aux praticiens des recommandations et conseils concrets et pratiques qui les aideront à contribuer à rendre l’éducation plus inclusive et à en faire un droit effectif pour tous les enfants.

La boîte à outils sera présentée aujourd’hui à Paris, en France, à l’occasion du lancement du nouveau Rapport mondial de suivi sur l’éducation de l’UNESCO consacré au droit des migrant(e)s et des réfugié(e)s à une éducation inclusive de qualité.

Partage des meilleures pratiques

La publication s’appuie sur les activités menées par l’IE et ses organisations affiliées avec le soutien de l’Open Society Foundations (OSF) dans le cadre d’un projet pluriannuel portant sur le droit à l’éducation des réfugié(e)s et des migrant(e)s. Ces expériences ont permis aux syndicats de l’éducation de développer leurs travaux dans ce domaine, de s’inspirer mutuellement et de réfléchir à des synergies transfrontalières et avec des partenaires partageant la même vision.

La boîte à outils, comprenant une introduction sur le sujet et trois chapitres, permettra aux éducateurs/trices, au personnel de soutien et aux militant(e)s syndicaux/ales de concevoir une stratégie visant à inclure les migrant(e)s et réfugié(e)s, à plaider pour leurs droits et à donner aux communautés scolaires les moyens d’aborder la question de la diversité. La boîte à outils constitue une solide base de connaissances et des outils concrets permettant de:

  • comprendre le phénomène de la migration et du déplacement forcé dans le monde et les défis qu’il pose vis-à-vis du secteur de l’éducation,
  • comprendre et défendre les droits des réfugié(e)s et des migrant(e)s à l’éducation, garantis par le droit international, régional et national,
  • mettre en œuvre des activités en faveur des droits des migrant(e)s et des réfugié(e)s à l’échelle nationale et locale et
  • dénoncer le discours négatif prédominant sur la migration et les réfugié(e)s.

La boîte à outils s’inscrit dans une stratégie plus large visant à aider les éducateurs/trices à être informé(e)s et à prendre des mesures en faveur de l’inclusion des réfugié(e)s au sein du système éducatif.

Par Dr. Marguerite Lukes, directrice de la recherche et de l’innovation au Internationals Network for Public Schools et professeure à temps partiel à la New York University.

Je suis arrivée à Brême par un vol en provenance de New York par une sombre journée de fin septembre 2018, sans trop savoir à quoi m’attendre. Ayant reçu une bourse Fulbright pour la recherche et l’enseignement, je devais passer huit semaines loin de mon New York familier pour apprendre comment les écoles, les enseignant(e)s et les formateurs/trices d’enseignant(e)s brêmois(es) forment un nombre croissant de nouveaux/elles étudiant(e)s immigrant(e)s en âge de fréquenter l’école. Je savais où je logeais, le jour où je commençais, mais rien d’autre, si ce n’est que je devais dire « moin moin » et pas simplement « moin », si je voulais m’intégrer.

Une de mes premières surprises est la façon dont je suis constamment corrigée: j’ai appris qu’en Allemagne, il n’y a qu’une seule bonne voie et beaucoup de mauvaises. Dans le même ordre d’idées, lorsque je parle de l’histoire de l’accueil des immigré(e)s en Allemagne, les profanes qui ne sont pas impliqués dans le fonctionnement quotidien des écoles me rappellent que: « Non, c’est la première fois que nous avons des immigrés dans nos écoles ». Cette affirmation me laisse perplexe, d’autant plus quand j’erre dans les rues des villes du nord de l’Allemagne que j’ai visitées et que j’y vois une grande hétérogénéité de visages, de langues et de couleurs de peau. L’homme qui dirige le restaurant-snack Döner que je fréquente est un vieux Brêmois multilingue qui porte son écharpe blanche et verte sans aucune excuse, les jours de match comme les autres. Peut-être les corrections sont-elles destinées à la comparaison? Les Etats-Unis, en dépit d’une xénophobie croissante et de crimes haineux anti-immigrés, se sont toujours définis comme « une nation d’immigrants », bien que les nouvelles actuelles indiquent clairement que, malgré leur hétérogénéité, les Etats-Unis n’ont pas entièrement réussi à aborder la diversité ou à développer une acceptation nationale du pluralisme. Néanmoins, il est important pour moi de souligner également que dans de nombreuses écoles et districts des États-Unis, il y a un nombre croissant d’étudiant(e)s immigrant(e)s multilingues qui sont nouveaux/elles dans la langue anglaise. Certaines régions connaissent une croissance de 200 % à 300 %. Cela est pertinent parce qu’en Allemagne et aux Etats-Unis, les enseignant(e)s sont aux prises avec des moyens de répondre aux besoins des étudiant(e)s qui s’adaptent à un nouveau système scolaire, à une nouvelle langue et à un nouvel environnement. Et, parfois, ce dernier est hostile.
       
Les collègues du Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) ont été extrêmement aimables et j’ai eu l’occasion de visiter des écoles à Brême, Bremerhaven et Dresde et de parler avec des enseignant(e)s, des administrateurs/trices scolaires et des étudiant(e)s. J’ai vu toute une gamme d’approches, de ressources, d’attentes et de cultures scolaires différentes.  

Parmi les exemples marquants que j’ai vus, mentionnons les enseignant(e)s qui travaillent ensemble à la planification et à la résolution de problèmes afin de concevoir du matériel pour leurs étudiant(e)s récemment arrivé(e)s. J’ai vu des textes et des activités différenciés conçus pour répondre aux besoins des étudiant(e)s de différents niveaux. Les enseignant(e)s se sont arrêté(e)s et ont changé de direction au cours d’une leçon pour profiter de « moments propices à l’apprentissage », comme une leçon de géographie impromptue. J’ai vu des programmes de « mentorat par les pairs » dans le cadre desquels des étudiant(e)s né(e)s en Allemagne sont jumelé(e)s à de nouveaux/elles étudiant(e)s immigrant(e)s et des projets de sorties scolaires qui comprennent des sorties au théâtre, au musée, au carnaval, des pique-niques et des soirées familiales.

Dans l’ensemble, ce qui a été clarifiant et encourageant, c’est l’importance du travail d’équipe: par le biais du GEW, j’ai rencontré d’innombrables collègues créatifs/ives et infatigables qui travaillent dans différentes institutions et régions pour développer des solutions créatives pour les étudiant(e)s multilingues et transnationaux/ales en ces temps difficiles et mouvants. J’ai assisté à des réunions, été invitée à des forums ouverts, participé à des dialogues honnêtes. Il convient de souligner les partenariats de collaboration dynamiques entre collègues des services sociaux, de l’enseignement et d’organismes communautaires qui travaillent ensemble depuis longtemps pour explorer ce qui fonctionne et améliorer la situation des étudiant(e)s et des enseignant(e)s. Certains éléments clés ont émergé pour moi de ces échanges, notamment les suivants:

  • Le leadership est la clé du succès dans les écoles. L’engagement à l’échelle de l’école à l’égard des nouveaux étudiant(e)s immigrant(e)s multilingues ayant de récentes compétences en allemand est fondamental pour l’important travail de collaboration visant à éduquer une nouvelle génération de citoyen(ne)s. Ce leadership ne doit pas toujours venir du « sommet » sous la forme d’une politique d’Etat ou d’une directive d’un(e) directeur/trice d’école, mais vient souvent des membres du GEW sur les lieux de travail. Les meilleurs exemples de pédagogie que j’ai observés sont enracinés dans les écoles où l’ensemble de la communauté scolaire manifeste un désir de réussite pour tou(te)s les étudiant(e)s qui fréquentent l’école et où tou(te)s les étudiant(e)s, quels que soient leurs antécédents, se sentent impliqué(e)s dans le travail de co-création d’apprentissage.
  • La voie du succès est pavée d’essais, d’erreurs et d’échanges collégiaux: le modèle Arbeitskreis du GEW, que j’ai observé à Brême et en Saxe, est très prometteur, car c’est un espace sûr et non évaluatif pour apprendre, résoudre les problèmes et échanger les meilleures pratiques. Ces groupes de travail font preuve d’un engagement professionnel pragmatique pour partager ce qui fonctionne au-delà des portes de l’école et entre les régions.
  • Les ressources sont importantes: les enseignant(e)s veulent la parité et la sécurité pour pouvoir s’acquitter de leur travail quotidien avec aisance. Ils ont besoin de livres, d’outils et de stratégies efficaces qui ont été approuvés par leurs collègues, d’exemples en classe de ce qui fonctionne. Ils veulent avoir l’occasion de se rencontrer, d’apprendre les un(e)s des autres, d’emmener les étudiant(e)s en voyage et d’avoir du temps pour rencontrer les familles. La pénurie de ressources menace la qualité, la réussite des étudiant(e)s et le bien-être professionnel.
  • L’engagement envers l’équité pour tous les étudiant(e)s exige confiance, souplesse et capacité d’examiner les réussites et leurs raisons.

Brême s’assombrit et devient sombre en novembre, mais les gens ne se réfugient pas à l’intérieur. Ils enfilent bonnets, gants et ces écharpes allemandes tricotées à la main incroyablement longues et se rendent à vélo à leurs activités. Le travail créatif de collaboration des enseignant(e)s se poursuit et est très prometteur. Le travail de collaboration des professionnel(le)s qui ne sont pas intimidé(e)s par les défis auxquels ils/elles sont confronté(e)s et qui réussissent à identifier les réussites et à en tirer des leçons ouvre la voie à l’équité.

Du 26 au 28 septembre 2018, la deuxième visite d'étude de cas du projet du CSEE «Les partenaires sociaux sectoriels européens dans l’éducation pour promouvoir l'intégration effective des migrants et des réfugiés dans l'éducation» s'est déroulée en Serbie, avec le soutien du Syndicat des enseignants de Serbie (TUS), partenaire du projet. La visite visait à identifier les défis, les solutions concrètes et les initiatives conjointes des partenaires sociaux mises en place pour intégrer efficacement les migrants et les réfugiés dans l’éducation. Les représentants des partenaires sociaux européens - CSEE et EFEE pour les employeurs, l'expert en recherche accompagnant le projet (le professeur Nihad Bunar, de l’université de Stockholm) et les représentants du Groupe consultatif du projet provenant de Slovénie (SVIZ-ESTUS) et d'Irlande (ETBI) ont eu l'occasion d'en apprendre davantage sur les bonnes pratiques et les défis du système éducatif serbe en ce qui concerne les politiques d'inclusion. 

Au cours de la visite d'étude, les participants ont eu l'occasion de débattre avec le ministère de l'Éducation, le Commissariat serbe pour les réfugiés, l'UNICEF, des représentants d'ONG, des enseignants et des chefs d'établissement, des étudiants migrants et des parents, des enseignants réfugiés et des responsables politiques locaux de la manière dont les lignes directrices nationales pour l’intégration des migrants et des réfugiés dans les établissements d'enseignement ont été formulées et mises en œuvre à tous les niveaux.

Pays de transit pour les réfugiés, la Serbie accueille actuellement 3.360 demandeurs d'asile, dont 344 enfants inscrits dans 33 écoles du pays. En vue de garantir l'accès à une éducation de qualité pour les enfants demandeurs d'asile, la communauté serbe se mobilise dans un esprit de partenariat pour faire face au large éventail de défis existants - de l'acquisition de la langue à l'enseignement et à l'apprentissage dans la langue maternelle et dans une deuxième langue, à la prise en charge d'étudiants déplacés ayant subi un traumatisme ou même à la logistique et aux aspects pratiques liés à la restauration, au transport depuis ou vers les centres d'asile et aux fournitures scolaires pour un environnement scolaire favorable. Le manque de soutien financier des donateurs et institutions internationales constitue une menace supplémentaire pour la soutenabilité du processus d’intégration.

Dans tous les centres d’asile et établissements d’enseignement visités à Belgrade, à Sombor et à Subotica, la délégation chargée de l’étude a été informée de la demande croissante d’enseignants, de formateurs et de chefs d’établissement à tous les niveaux de l’enseignement pour répondre aux besoins des enfants migrants et réfugiés. La nécessité d'un développement professionnel continu sur des sujets comme l’enseignement de la langue serbe en tant que deuxième langue, les compétences interculturelles et le soutien psychosocial, ainsi que d’une forme de compensation et de récompense pour le travail supplémentaire que cela implique pour les personnels, a été au centre des discussions et est considérée comme une condition préalable essentielle à l'intégration effective des migrants et les réfugiés dans l'éducation.

En conclusion de la visite, les partenaires sociaux aux niveaux national et européen ont convenu de l’importance d’un dialogue social continu sur cet important sujet, ainsi que du renforcement des partenariats avec tous les acteurs de la société et de la communauté scolaire, soulignant l’importance d’une coopération européenne efficace basée sur une meilleure connaissance de la situation dans les différents pays de l'UE et dans les pays candidats à l'adhésion à l'UE pour garantir l'égalité des chances en matière d'éducation aux enfants migrants et réfugiés.

Plus d'informations sur ce projet sont disponibles sur la page dédiée du site Internet du CSEE.

Par Manuel Crespo Nievas, José Miguel Megías Leyva et Begoña López Cuesta.

S’engager à défendre le droit à l’éducation des enfants réfugiés, déplacés par la force, apatrides, migrants et demandeurs d’une protection internationale, implique de promouvoir un système d’éducation non exclusif, insistant tout autant sur les aspects didactiques et pédagogiques, la recherche et l’innovation, que sur les valeurs et la justice sociale.  

Il s’agit d’un défi direct pour les organisations syndicales, ayant pour objectif de mener des réformes au sein de l’éducation, des centres de formation et des environnements connexes, en soutenant la communauté enseignante prête à se risquer à trouver des solutions individuelles et innovantes pour aborder la diversité des étudiant(e)s, et ce, au prix de pertes de salaire, d’heures supplémentaires non reconnues ou de l’absence d’accès à une offre de formation spécialisée, entre autres.

Le Projet Roma est non seulement un modèle éducatif pour l’école publique mais également un engagement moral en faveur de l’enseignement public, et de l’ensemble des étudiant(e)s perdant chaque jour un peu plus de leur dignité et ne recevant aucune réponse à leurs besoins. Et nous ne nous référons pas ici à la définition des besoins éducatifs spécifiques figurant dans la loi espagnole sur l’éducation, en ce qui concerne le respect de la diversité. Non, on ne répond guère aux besoins des étudiant(e)s en les cataloguant en fonction de leurs spécificités et difficultés, mais en les aidant à apprendre et à développer leurs atouts, tout en surmontant les difficultés ensemble, c’est-à-dire avec tous les membres du groupe.

C’est l’histoire d’Abel[1], de sa classe, de sa famille et de son parcours, duquel nous aussi en tant qu’enseignant(e)s nous faisons partie, une expérience vécue au départ selon le schéma traditionnel basé sur des diagnostics visant à cataloguer les étudiant(e)s et à leur offrir une attention réduite en dehors de la classe, qui loin de les aider à surmonter leurs difficultés, les accentuent et les transfèrent au domaine social, faisant qu’Abel s’écartait chaque jour un peu plus de son groupe de camarades.

Abel est arrivé dans notre petite école de la zone rurale de Grenade, alors qu’il avait à peine 4 ans, avec une expérience de vie difficile pour son âge, en raison d’une famille déstructurée.

Après avoir terminé, non sans difficultés, la maternelle, il est allé à l’école primaire, dans une classe de 15 élèves.

A la fin de la deuxième année primaire, l’institutrice a proposé le redoublement pour cinq étudiant(e)s, et comme il fallait s’y attendre, Abel en faisait partie.

Ce groupe comprenait en gros deux étudiant(e)s issu(e)s de familles immigrées ne connaissant pas le castillan, une étudiante à haut potentiel, Abel, identifié comme ayant des besoins spéciaux en raison de sa dysphémie tonique initiale sévère et ses capacités intellectuelles limitées, et un large éventail de difficultés d’apprentissage pour le reste des étudiant(e)s, ainsi qu’une atmosphère insoutenable due au manque systématique de respect, dont étaient également responsables les familles impliquées dans les problématiques des étudiant(e)s.

En tant que membres de la direction, cela faisait un certain temps que nous analysions les difficultés d’un grand nombre d’étudiant(e)s de notre centre, qui ne s’amélioraient pas avec les mesures centrées sur la diversité, mises en place dans le cas d’Abel, à savoir quitter la classe et se rendre à la salle de pédagogie thérapeutique pour y recevoir les conseils de la spécialiste de l’audition et du langage, sans que les dites interventions supposent une amélioration au niveau de l’apprentissage ou du développement, accentuant au contraire la séparation entre Abel et son groupe.

Nous savions clairement que nous ne pouvions pas apporter une réponse uniforme à la question de la diversité, mais nous ne disposions pas du modèle qui nous aide à formuler une réponse adéquate rendant possible une éducation de qualité pour tou(te)s.

Le Projet Roma a permis de répondre aux questions que nous nous posions: créer des espaces conviviaux pour l’apprentissage entre tou(te)s les membres de la communauté éducative, en valorisant les différences de chaque personne, considérées comme une richesse de cette communauté, et tout cela sous une forme collaborative.

La diversité comprise comme un enrichissement des processus d’enseignement et d’apprentissage, où tou(te)s les étudiant(e)s, réfugié(e)s ou non, quelles que soient leurs particularités, pourraient non seulement apprendre, mais aussi aider à apprendre aux autres.

Une solide cadre théorique et épistémologique (Luria, Vigotsky, Freire, Bruner, Dewey, Habermas, Maturana, etc.), une réflexion sur la pertinence de notre démarche, sans oublier les expériences des enseignant(e)s travaillant depuis plusieurs années avec le modèle, tout cela nous a renforcés dans notre conviction qu’il s’agissait de la réponse que recherchait notre centre.

En tant que membres de la direction, nous avons décidé de transformer et d’améliorer notre centre, en commençant par la classe d’Abel. Cela supposait de prendre en charge l’enseignement de ce groupe en troisième année, sans qu’aucun(e) des cinq étudiant(e)s proposé(e)s ne double, ce qui impliquait la perte d’heures de direction, d’un complément de salaire en raison du changement d’affectation ainsi qu’un grand nombre d’heures de lecture et d’insomnies.

Durant la première année de travail sous le modèle du Projet Roma, l’Assemblée fut la stratégie qui nous  permit de répondre à certaines questions antérieures bien ancrées, de nous connaître en profondeur, tant sur le plan individuel qu’au niveau du groupe, de construire un climat de confiance  où chacun(e) puisse s’exprimer comme il/elle l’entend, et où les différences soient perçues comme une valeur enrichissante pour le groupe. Abel ne s’absentait plus quand il nécessitait un soutien, mais deux enseignant(e)s se rendaient en classe plusieurs heures par semaine, permettant à tout le groupe de s’enrichir et d’apprendre dans un contexte d’entraide.

Nous avons également appris que l’environnement est le cerveau (Luria, 1995) et c’est pourquoi nous avons agencé notre salle de classe en conséquence (zone de réflexion, zone de communication, zone d’affectivité et zone d’autonomie) et organisé le processus logique de la pensée de cette organisation que nous utiliserions ensuite pour planifier nos projets a posteriori. Nous définîmes les normes de la classe, élaborées et décidées en commun, loin des petits malentendus et des difficultés qui surgissent dans nos interactions quotidiennes, faisant de notre classe un espace démocratique basé sur des valeurs vécues, lesquelles ne s’enseignent pas mais se vivent ou se refusent (Maturana, 1994)[2].  

Nous sommes passé(e)s du « je » au « nous », en prenant en charge notre apprentissage et celui de nos camarades, en apprenant à identifier nos difficultés et en mettant en place des mesures pour les surmonter. A plusieurs reprises, Abel a assumé la fonction de porte-parole du groupe. Tout le monde comprenait que c’était là le meilleur moyen de l’aider à améliorer ses capacités d’expression, et estimait qu’un exposé imparfait de sa part n’aurait pas d’impact sur la qualité de travail du groupe, le plus important étant le bénéfice qu’Abel pouvait en tirer.

Les progrès du groupe, en termes d’apprentissage et de convivialité, étaient évidents, voire même surprenants pour les étudiant(e)s qui, comme Abel, avaient été jugés irrécupérables. A présent, il commence à être considéré comme un membre à part entière du groupe, à respecter ses camarades et à gagner leur respect, à suivre les règles en classe (auparavant, il parvenait difficilement à rester assis plus de cinq minutes): c’est le début d’une transformation personnelle et sociale qui ne s’était jamais produite jusqu’à présent.

Grâce à la confiance et au soutien de ses camarades, Abel a été élu porte-parole de l’école pour représenter son groupe à l’occasion de la journée du livre. L’amélioration de son expression orale a été telle qu’Abel est parvenu à émouvoir toutes les personnes présentes, qui s’attendaient pourtant à un désastre.

Sa position au sein du groupe s’est progressivement améliorée, jusqu’à terminer quasiment au même niveau que ses camarades à la fin du cycle primaire. Mais l’évolution la plus frappante, c’est qu’il est devenu un membre à part entière du groupe, travaillant et respectant son entourage.

Il importe de souligner l’importance de cette histoire, non seulement en ce qui concerne les progrès individuels d’Abel, plus que manifestes, mais aussi pour ce qui est de l’évolution de l’environnement dans lequel il devait « survivre » au quotidien. 

Après le changement méthodologique, ce dernier s’est transformé en un contexte enrichissant pour tou(te)s, où se produisent en permanence des situations d’apprentissage.

Le Projet Roma, en tant que changement et élément enrichissant des environnements éducatifs, nous a aidés à comprendre que, en respectant les spécificités de toutes les personnes, celles-ci apprennent et nous apprenons avec elles. Il serait extraordinaire que les enfants, les adolescents, les jeunes, les personnes réfugiées, déplacées par la force, apatrides, migrantes ou autochtones, seul(e)s ou accompagné(e)s, puissent connaître de fait, et non pas uniquement de droit, l’expérience scolaire d’Abel.

Notes:

[1] Abel est un nom fictif attribué à un enfant existant réellement.

[2] Pour de plus amples informations concernant ce modèle, voir Fundamentos y prácticas inclusivas en el Proyecto Roma (López Melero, M. Madrid: Morata, 2018).

Références bibliographiques:

BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
DEWEY, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires. Losada
HABERMAS, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel I. Madrid. Taurus
LÓPEZ MELERO, M. (2018): Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en acción. Barcelona. Fontanella.
MATURANA, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen
VYGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Les auteur(e)s:

Manuel Crespo Nievas est professeur de psychopédagogie, directeur d’un centre éducatif en Andalousie et membre du groupe de recherche Action coopérative formative du Projet Roma d’Andalousie. Il participe également depuis 2017 au projet déployé en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO).

José Miguel Megías Leyva est professeur de psychopédagogie et directeur d’un centre éducatif en Andalousie (CEIP Escultor Cesar Molina Megías). Il assure la coordination de divers projets éducatifs et participe à l’élaboration du contenu des programmes scolaires pour l’enseignement primaire. Depuis six ans, il est membre, aux côtés du Dr D. Miguel Lopez Melero de l’Université de Málaga, du groupe de recherche Action coopérative formative du Projet Roma d’Andalousie. Il participe également depuis 2017 au projet déployé en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO).

Begoña López Cuesta est politologue, spécialiste des relations internationales et du droit public international. Elle est titulaire d’un Master en Action solidaire internationale et Inclusion sociale. Chercheuse et promotrice de divers projets éducatifs et formatifs, elle coordonne les projets déployés en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO), visant à garantir le droit à l’éducation pour les enfants réfugiés, déplacés par la force, apatrides, migrants et demandeurs de la protection internationale.

Par René Böhme, chercheur en sciences sociales à l’Institut pour l’emploi et l’économie de l’Université de Brême, en Allemagne.

L’Allemagne est un pays d’immigration. L’immigration se reflète sur le marché du travail. Selon les chiffres de l’emploi de l’Office fédéral de la statistique, la part de la population étrangère occupant un emploi soumis à l’assurance sociale est passée de 6,8 % à 10 % entre 2000 et 2016. 

Au cours des 16 dernières années, le nombre de salarié(e)s étrangers/ères en Allemagne est passé de quelque 1,9 million à plus de 3,1 millions de personnes, alors que le nombre total de salarié(e)s cotisant à l’assurance sociale n’a augmenté que de 12,7 %. La dynamique de l’emploi des étrangers/ères s’est considérablement accélérée depuis 2011. En 2016, ils/elles représentaient près de la moitié de l’augmentation de l’effectif salarié en Allemagne. A noter que, dans les années 2000, la structure de qualification des nouveaux/elles migrant(e)s s’est améliorée de façon significative (ceux/celles-ci sont plus qualifié(e)s). Compte tenu de la croissance de la population étrangère sur le marché du travail en Allemagne (et dans le Land de Brême), la question de la reconnaissance des diplômes obtenus à l’étranger gagne en importance. Dans ce contexte, le gouvernement fédéral et les Länder ont adopté des mesures juridiques destinées à faciliter la reconnaissance des qualifications obtenues par les immigré(e)s dans leur pays d’origine. Cela permet aux travailleurs/euses étrangers/ères qualifié(e)s d’utiliser plus aisément leurs qualifications professionnelles sur le marché du travail allemand. Les professionnel(le)s étrangers/ères peuvent ainsi demander à l’autorité régissant leur profession d’examiner l’équivalence de leur diplôme, en tenant compte de l’expérience professionnelle acquise.

Toutefois, les chances de voir leur diplôme reconnu varient considérablement d’un emploi à un autre. Comme le montrent les résultats d’une étude sur la mise en œuvre de la loi sur la reconnaissance des diplômes à Brême, la reconnaissance d’un diplôme d’enseignant(e) est un parcours semé d’embûches. La reconnaissance de la profession suppose une distinction fondamentale entre l’obtention d’un certificat officiel d’enseignant(e) et l’obtention d’un diplôme sanctionnant des qualifications limitées en matière d’enseignement (une seule matière, par exemple). Seule une personne disposant d’un diplôme officiel d’enseignant(e) peut intégrer un établissement public et prétendre à un salaire nettement plus élevé. Les personnes ayant une qualification limitée ne peuvent enseigner que dans des établissements de formation complémentaire non formels. 

Pour déterminer les options offertes aux enseignant(e)s étrangers/ères et ce qu’ils/elles doivent faire pour être autorisé(e)s à enseigner (certification officielle ou qualification pour un enseignement limité), l’autorité compétente[1] examine les documents et les diplômes des candidat(e)s. En fonction des besoins de formation spécifiques de chaque « candidat(e) », le service des examens du Land détermine le nombre des unités de valeur/cours nécessaires devant être pris à l’université. Ceux-ci ne peuvent excéder 90 unités et une pratique de l’enseignement de 18 mois. La décision concernant les mesures à prendre par les différent(e)s candidat(e)s pour obtenir un diplôme d’enseignant(e) est prise en collaboration avec le Centre de formation des enseignant(e)s de l’université de Brême. Après avoir été admis à étudier à l’Université de Brême, les candidat(e)s peuvent suivre les cours requis et, une fois leurs études terminées, s’inscrire pour un stage pratique à l’institut pédagogique du Land[2]. Selon les besoins de chaque individu, cette période de stage peut durer entre six, 12 ou 18 mois. Pour chaque année d’expérience d’enseignement à l’étranger, une demi-année peut être déduite des 18 mois. Une fois le programme de mise à niveau terminé (cours à l’université et stage pratique) ou après avoir réussi le test d’aptitude, la décision finale est prise par le Sénateur du Land pour la science et la santé et cette reconnaissance donne la possibilité aux personnes concernées de postuler à un poste d’enseignant(e).

L’un des obstacles posés à la reconnaissance du personnel enseignant réside dans l’absence d’un règlement d’application (depuis décembre 2017 et même trois ans après l’entrée en vigueur de la loi) sur la façon d’interpréter la loi en cas de divergences entre le Sénateur du Land pour l’enfance et l’éducation et celui pour la science et la santé. En l’absence d’une instruction administrative, les deux autorités peuvent en effet avoir des points de vue différents lorsqu’il s’agit d’accorder ou non la reconnaissance du statut d’enseignant. À défaut d’une telle instruction, il appartient aux fonctionnaires traitant le dossier de déterminer ce qui doit être fait au cas par cas, et les décisions sanctionnant la reconnaissance ne présentent aucune sécurité juridique, si bien qu’elles peuvent être revues à tout moment par les instances administratives. Les deux autorités doivent donc s’entendre de façon urgente sur une interprétation juridique.

D’autre part, des difficultés apparaissent parce que les enseignant(e)s à l’étranger n’apprennent souvent qu’une matière ou sont formé(e)s par rapport à un système scolaire distinct. Ces professionnel(le)s ne peuvent être engagés comme enseignant(e)s à part entière et sont de ce fait collectivement désavantagé(e)s. Pour résoudre ce problème structurel, les réglementations pertinentes doivent être revues afin que les enseignant(e)s formé(e)s pour une seule matière puissent être reconnu(e)s comme des enseignant(e)s à part entière. Le Land de Hambourg a rendu cela possible. Cette procédure plus flexible de reconnaissance des enseignant(e)s ne possédant de qualifications que pour une seule matière, comme à Hambourg, constitue une exception majeure, mais les Länder de Berlin et de Brême discutent à présent de cette possibilité en raison d’une pénurie d’enseignant(e)s.

Des difficultés spécifiques peuvent toutefois survenir pour certaines matières. Ainsi, la reconnaissance des enseignant(e)s dans la matière « allemand comme seconde langue » est controversée. Bien que la demande ait considérablement augmenté en raison du niveau élevé d’immigration étrangère, la Conférence permanente des ministres de l’éducation des Länder de la République fédérale d’Allemagne n’a pas encore inclus cette option dans son programme scolaire général. Dès lors, les enseignant(e)s de l’allemand comme seconde langue ne sont pas pleinement reconnu(e)s, en dépit d’une très forte demande à leur égard dans les classes propédeutiques par exemple, pour les enfants de parents réfugiés ou immigrés. Cependant, même si ce n’est pas encore le cas à Brême, certains Länder outrepassent les directives et reconnaissent les enseignant(e)s de « l’allemand comme seconde langue ». Nombre de ces enseignant(e)s interviennent dans des cours de langue, mais sont moins bien rémunéré(e)s que les enseignant(e)s certifié(e)s. Les professeur(e)s d’éducation physique et sportive ne peuvent être reconnu(e)s à Brême, car l’université ne dispense plus cet enseignement et aucune mesure n’est prévue pour pallier ce problème. Une coopération avec d’autres universités (Oldenburg, par exemple) s’avère donc nécessaire. Dans les deux cas, il semble qu’une directive ou une coordination au niveau fédéral aiderait à résoudre ces problèmes (mettre fin, par exemple, aux pratiques discrétionnaires des Länder et faciliter le processus de reconnaissance dans tous les domaines). Certaines autorités craignent cependant qu’un abaissement des exigences pour les travailleurs/euses étrangers/ères qualifiés par rapport aux enseignant(e)s formé(e)s en Allemagne n’entraine une dégradation du système éducatif.

Enfin, les défis linguistiques sont considérables. Certain(e)s candidat(e)s, dont ceux/celles de niveau B1 et plus rarement de niveau B2, ont une connaissance très limitée de l’allemand. Bien que le niveau linguistique ne soit pas, du point de vue juridique, une condition préalable à la reconnaissance, les candidat(e)s doivent néanmoins atteindre les niveaux C1 ou C2 pour suivre les cours de mise à niveau nécessaires. Un cours mis en place à l’automne 2017 vise également à mieux préparer les enseignant(e)s étrangers/ères aux exigences de communication découlant de l’exercice de leur travail au quotidien. 

La grande complexité entourant la procédure de reconnaissance nécessite une meilleure dotation en personnel au niveau de l’autorité compétente (le Sénateur pour la science et la santé), afin de pouvoir garantir un soutien et des conseils plus poussés.

Notes

[1] À Brême, le Sénateur du Land pour la science et la santé est responsable de la reconnaissance des diplômes et qualifications des enseignant(e)s étrangers/ères.

[2] L’institut pédagogique du Land est sous la responsabilité du Sénateur du Land pour l’enfance et l’éducation et a pour mission d’accompagner les écoles du Land dans leur développement. En tant que centre d’excellence, l’institut fournit des services professionnels et psychopédagogiques ainsi qu’un soutien à toutes les personnes responsables de l’enseignement dans les écoles primaires et secondaires, en premier cycle du secondaire et dans les établissements d’enseignement secondaire général et professionnel. L’institut assure par exemple la formation des enseignant(e)s stagiaires et le processus de qualification des personnels enseignants et administratifs ainsi que des équipes pédagogiques dans les écoles.