Citizens UK, un groupe national d’organisation communautaire, a récemment publié un rapport analysant la manière dont la politique britannique d’environnement hostile affecte la vie quotidienne des écoles, des familles et des enfants étrangers vivant au Royaume-Uni. 

Cette politique d’immigration hostile a été introduite en 2012 par Theresa May, alors ministre de l’Intérieur, pour rendre insupportable la vie des personnes ne disposant pas des « bons documents » jusqu’à ce qu’elles décident de quitter le Royaume-Uni. Cela a commencé par l’imposition de sanctions aux propriétaires louant leurs biens à des migrants sans papiers, par l’obligation faite au personnel médical de signaler les migrants sans papier au ministère de l’Intérieur et par la menace d’amendes pour les employeurs recrutant des migrants sans papiers. Cette politique d’environnement hostile n’affecte toutefois pas uniquement les migrants sans papiers vivant au Royaume-Uni, mais tous les migrants, ainsi que de nombreuses personnes et familles, en particulier les Noirs et les personnes issues de minorités ethniques, qui ont toujours vécu dans le pays. 

Depuis janvier 2019, des étudiant·e·s de premier cycle de l’UCL Institute of Education travaillent avec Citizens UK, ainsi qu’avec le personnel et les élèves de six écoles primaires et secondaires et de collèges et lycées de Londres pour mener à bien un projet de recherche-action sur l’impact de l’environnement hostile sur ces écoles, leurs élèves, les parents et le personnel. La recherche-action combine enseignement (organiser des ateliers pour s’informer sur la politique d’environnement hostile), recherche (écouter les expériences et les avis des enfants, des enseignant·e·s et des parents) et action (élaborer des idées ensemble afin de faire face aux effets négatifs de la politique d’environnement hostile). 

Comme le souligne ce rapport préliminaire, l’étude constate que l’environnement hostile a des effets considérables et négatifs sur les écoles, pas seulement pour les familles et les enfants étrangers, mais aussi pour les enseignants et les équipes de direction. Cette politique porte atteinte au droit de tous les enfants à une éducation de qualité sur un pied d’égalité dans toutes les écoles du Royaume-Uni. 

Télécharger le rapport préliminaire de la recherche-action (en anglais) : “Forgotten People. How the hostile environment impacts schools and children’s wellbeing”.

De nombreux facteurs interviennent dans la conception d'un système éducatif réellement inclusif. Certains facteurs déterminent la manière dont les systèmes d'éducation sont mis en place, tels que les lois et les politiques ou encore les mécanismes de gouvernance et de financement. D'autres fonctionnent à l'intérieur des murs de l'école, sous la forme de programmes et de matériels d'apprentissage, mais également d'enseignant·e·s, de chef·fe·s d'établissement et de personnels de soutien à l'éducation. Le bon esprit communautaire et l'engagement parental sont essentiels au bon fonctionnement d'un système éducatif inclusif.

Le Rapport GEM 2020 sur l’inclusion et l’éducation couvrira chacun de ces facteurs, en identifiant les facteurs contribuant à l'inclusion complète, ou à l'exclusion, des apprenant·e·s, et en aidant à équilibrer les budgets pour tou∙te∙s. Mais le rôle central des enseignant·e·s dans l'accueil des étudiant∙e∙s de tous les niveaux et en provenance de tous les horizons est clair, et avait également été mis en exergue dans notre rapport de 2019, Bâtir des ponts, pas des murs, qui mettait l'accent sur les migrations et les déplacements.

Nos recherches de l’année dernière nous ont appris que la diversité socio-économique, ethnique et culturelle est en augmentation, de même que la diversité des besoins des apprenant·e·s potentiel·le·s. L'Enquête internationale de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sur l'enseignement et l'apprentissage de 2018 (TALIS) nous a récemment montré que le pourcentage d'enseignant·e·s donnant cours dans des classes comptant plus de 10 % d'étudiant∙e∙s dont la langue maternelle est différente de la langue d'enseignement variait de 2 % au Japon et en Hongrie à 50 % aux Emirats Arabes Unis, 58 % à Singapour et 62 % en Afrique du Sud.

Mais peu d’enseignant·e·s sont formé·e·s pour faire face à une telle diversité. Dans les pays de l'OCDE, en moyenne, un peu plus du tiers des enseignant·e·s (35 %) ont déclaré que la formation ou l’enseignement formel reçu couvrait un enseignement dans des contextes multiculturels et multilingues. Cela varie de plus de 70 % des enseignant·e·sayant reçu cette formation aux États-Unis, à Singapour et en Nouvelle-Zélande, par exemple, à moins de 25 % en France, en Slovénie, en Hongrie et en République tchèque. Même quand il·elle·s sont formé·e·s, un peu plus du quart seulement se sent bien ou très bien préparé pour enseigner dans de tels contextes.

Un examen de la formation initiale et continue des enseignant·e·s portant sur le contenu relatif à la diversité mené dans 49 pays a révélé qu'un peu plus de 30 % des programmes étaient supervisés, proposés ou financés par le gouvernement. Les autres programmes étaient fournis par des universités, des syndicats d’enseignants et des organisations non gouvernementales et privées. Environ 63 % des programmes gouvernementaux, mais pratiquement aucun des autres, étaient obligatoires. De plus, les programmes mettaient l'accent sur les connaissances générales avant la pédagogie pratique. Seul un programme sur cinq préparait les enseignant·e·s à anticiper et à résoudre les conflits interculturels ou à se familiariser avec les traitements psychologiques et les orientations disponibles pour les étudiant·e·s dans le besoin, alors que notre récent article a souligné l’urgence de ce besoin pour nombre d’étudiant·e·s.

Si les enseignant·e·s ne reçoivent pas de formation, il·elle·s n'auront pas les compétences nécessaires pour réorienter leur pédagogie d'une approche centrée sur l'enseignant·e à une approche centrée sur l'étudiant∙e. Cela nécessite que les programmes soient flexibles: l'intensité, le contenu et les horaires doivent correspondre aux besoins et aux contextes individuels. Par exemple, parmi les compétences jugées nécessaires par les enseignant·e·s travaillant avec des migrant·e·s, il y a la capacité d'utiliser du matériel qui rende compte des défis quotidiens que rencontrent les migrant·e·s et la capacité d'enseigner des compétences en langue orale à des adultes peu alphabétisés. Les enseignant·e·s doivent également être conscient·e·s de l'impact des compétences en première langue sur le développement de l'alphabétisation dans une deuxième langue.

Outre les compétences que les enseignant·e·s peuvent posséder ou non, le ton de l’enseignement est presque aussi important. C’est pourquoi la motivation et l’engagement des chef·fe·s d’établissement et des enseignant·e·s en faveur de l’éducation pour l’inclusion sont essentiels et ne doivent pas être tenus pour acquis, même dans les systèmes où la formation desenseignant·e·s à l’inclusion existe. Il est impossible de réaliser l'inclusion dans l'éducation sans des enseignant·e·s doté·e·s d'attitudes, de valeurs et de pratiques inclusives, sans enseignant·e·s qui s’engagent à être le moteur du changement et les défenseur·euse·s d'un changement de paradigme.

S'assurer que les plus vulnérables fréquentent et terminent l'école n'est que le premier pas vers l'inclusion. Le principal défi à relever pour les inclure pleinement consiste à offrir une éducation de haute qualité garantissant la prévention des préjugés, des stéréotypes et de la discrimination. Cependant, le passage à un système éducatif inclusif a des implications considérables. Cela nécessite une stratégie couvrant un large éventail d’interventions allant des programmes et des approches pédagogiques aux manuels, et en particulier, à la formation et au soutien des enseignant·e·s. Nous sommes impatient·e·s d’approfondir cette question au cours de l’année à venir lors de l’élaboration du Rapport GEM 2020 et nous comptons sur le soutien des enseignant·e·s et de leurs organisations représentatives pour relayer ses messages lors de son lancement en mars de l’année prochaine.

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Anna Cristina D'Addio est analyste principale des politiques au sein de l'équipe du Rapport GEM à l'UNESCO depuis mars 2017. Auparavant, Anna travaillait à l'OCDE sur une liste complète de thématiques allant de l'éducation financière à l'alphabétisation, en passant par l'inégalité, la pauvreté, la transmission intergénérationnelle de l'éducation, le vieillissement, la protection sociale, l'approche de la politique sociale par le biais des parcours de vie. Avant de rejoindre l’OCDE, Anna était professeure de recherche en micro-économétrie appliquée aux questions relatives au marché du travail et à l’éducation.

L’équipe du Rapport mondial sur le suivi de l’éducation a publié un nouveau document de politique relatif au thème du rapport de cette année, dédié aux migrations et aux déplacements, intitulé «Eduquer pour soigner: remédier au traumatisme du déplacement par l’apprentissage social et émotionnel». 

«Les conditions dans lesquelles les migrants et les réfugiés doivent quitter leur foyer et leur pays d'origine peuvent être extrêmement traumatisantes. Même ceux qui ont la chance de trouver un refuge se heurtent souvent à des épreuves supplémentaires ou à de la discrimination dans leurs communautés d'accueil, ce qui peut aggraver leur vulnérabilité. Les expériences traumatiques peuvent avoir des effets physiques, émotionnels et cognitifs durables. Cela peut être particulièrement préjudiciable lors de périodes de développement cérébral délicates (Teicher, 2018). 

Cependant, même à des moments critiques du développement du cerveau, les effets des expériences traumatiques peuvent être combattus par le biais d’un traitement médical approprié et d’un environnement réactif (Weder et Kaufman, 2011). L'accès à des soins médicaux spécialisés peut constituer un défi pour les populations touchées par le traumatisme du déplacement. Dans de telles situations, les écoles peuvent relier les professionnels de la santé, les communautés, les enseignants, les parents et les étudiants (Vostanis, 2016). Dans les contextes où les ressources sont pauvres, le manque d'installations de santé signifie que les enseignants peuvent être les seuls professionnels que les familles affectées puissent rencontrer et des interventions de soutien psychosocial peuvent avoir lieu dans les écoles (Fazel et Betancourt, 2018; Munz et Melcop, 2018). Cela en dépit du fait que les enseignants eux-mêmes peuvent avoir besoin de soutien. 

L’éducation peut stimuler la résilience, favoriser le développement social et affectif des apprenants et donner aux enfants et aux communautés un espoir pour l’avenir. Elle peut aider les communautés à se reconstruire en guérissant une partie du traumatisme et donc, à long terme, en encourageant la cohésion sociale, la réconciliation et la consolidation de la paix (Nicolai, 2009; Novelli et Smith, 2011). Les écoles peuvent aider les enfants de migrants et de réfugiés à faire face aux traumatismes grâce à un soutien psychosocial intégré aux interventions d’apprentissage social et émotionnel, en aidant à développer la confiance en soi, la résilience et les compétences de régulation émotionnelle et en enseignant aux enfants à créer des relations de confiance avec les autres (Betancourt et al., 2013). 

Ce document examine les interventions éducatives formelles et non formelles, notamment celles qui sont axées sur l'apprentissage social et émotionnel, en tant qu'approche prometteuse pour fournir un soutien psychosocial permettant d'atténuer les effets négatifs des traumatismes sur les migrants et les réfugiés. L'étude couvre les contextes d'urgence ainsi que les contextes communautaires dans lesquels les enfants de migrants et de réfugiés se sont finalement installés. Le document traite de l'accès et de l'environnement d'apprentissage, du contenu de l'enseignement et de l'apprentissage à la fois pour les enfants et leurs parents et du rôle que peuvent jouer les enseignants et d’autres professionnels. 

Vous pouvez télécharger le document politique ici (en anglais). 

Au cours de sa visite de deux jours au centre d’accueil des réfugiés de l’île de Samos, le Comité exécutif de la Fédération grecque des enseignant(e)s du primaire (DOE) a constaté que les conditions de vie y étaient profondément décevantes, inacceptables et misérables. 

Le camp, dont la capacité d’accueil est d’à peine 800 réfugiés, compte actuellement au moins 3.805 résidents, selon des sources officielles. Un chiffre qui est cependant fortement contesté par d’autres sources fiables, qui l’estiment proche de 6.000. Il y a au total 813 enfants, dont 75% sont âgés de moins de 12 ans.
Le Comité a noté que la maternelle, qui accueille 25 enfants dans une classe, fonctionne dans des conditions indescriptibles et uniquement grâce aux efforts du personnel, manquant même de toilettes et de matériel pédagogique de base. 

Des réunions et des visites d'école ont eu lieu avec les syndicats de l'éducation locaux, en particulier dans les écoles où des cours d'accueil pour enfants réfugiés sont organisés. Le Comité a discuté avec les enseignants des graves problèmes quotidiens, tant du personnel que des étudiants, ainsi que des événements regrettables liés à la réaction de la population locale qui s’est parfois abstenue d’envoyer ses enfants à l’école en raison de la présence d’enfants réfugiés. Des réunions fructueuses ont également eu lieu avec les parents et d’autres institutions. Ces réunions ont mis en lumière, une fois de plus, l’inefficacité du gouvernement à trouver des solutions à cette situation globalement tragique en matière de santé, de protection sociale et d’éducation. 

Le Comité a fermement condamné tout comportement agressif visant les enseignants ou les parents qui souhaitent défendre les droits à l'éducation de tous les enfants, qu'ils soient grecs ou réfugiés. 

Cette visite a démontré une fois de plus le rôle crucial, déjà connu et largement reconnu, des enseignants qui, avec un zèle et une abnégation incroyables, et sans véritable soutien, créent incontestablement par leur travail «une oasis dans la tourmente».

L’Internationale de l’Education a mis au point une nouvelle boîte à outils à l’intention des éducateurs/trices et des syndicats de l’éducation œuvrant avec les enfants migrants et réfugiés pour faire du droit à l’éducation de qualité une réalité pour tou(te)s.

Les syndicats de l’éducation défendent le droit des immigrant(e)s à apprendre et à enseigner. Ceux-ci mettent en œuvre des actions de plaidoyer visant à promouvoir des écoles plus inclusives dans un contexte marqué par la présence de communautés de plus en plus diverses et en réaction à la montée des forces politiques populistes et anti-immigration. Ces stratégies et ces actions concrètes sont désormais rassemblées dans une nouvelle boîte à outils de l’Internationale de l’Education (IE). La publication a pour but de fournir aux praticiens des recommandations et conseils concrets et pratiques qui les aideront à contribuer à rendre l’éducation plus inclusive et à en faire un droit effectif pour tous les enfants.

La boîte à outils sera présentée aujourd’hui à Paris, en France, à l’occasion du lancement du nouveau Rapport mondial de suivi sur l’éducation de l’UNESCO consacré au droit des migrant(e)s et des réfugié(e)s à une éducation inclusive de qualité.

Partage des meilleures pratiques

La publication s’appuie sur les activités menées par l’IE et ses organisations affiliées avec le soutien de l’Open Society Foundations (OSF) dans le cadre d’un projet pluriannuel portant sur le droit à l’éducation des réfugié(e)s et des migrant(e)s. Ces expériences ont permis aux syndicats de l’éducation de développer leurs travaux dans ce domaine, de s’inspirer mutuellement et de réfléchir à des synergies transfrontalières et avec des partenaires partageant la même vision.

La boîte à outils, comprenant une introduction sur le sujet et trois chapitres, permettra aux éducateurs/trices, au personnel de soutien et aux militant(e)s syndicaux/ales de concevoir une stratégie visant à inclure les migrant(e)s et réfugié(e)s, à plaider pour leurs droits et à donner aux communautés scolaires les moyens d’aborder la question de la diversité. La boîte à outils constitue une solide base de connaissances et des outils concrets permettant de:

  • comprendre le phénomène de la migration et du déplacement forcé dans le monde et les défis qu’il pose vis-à-vis du secteur de l’éducation,
  • comprendre et défendre les droits des réfugié(e)s et des migrant(e)s à l’éducation, garantis par le droit international, régional et national,
  • mettre en œuvre des activités en faveur des droits des migrant(e)s et des réfugié(e)s à l’échelle nationale et locale et
  • dénoncer le discours négatif prédominant sur la migration et les réfugié(e)s.

La boîte à outils s’inscrit dans une stratégie plus large visant à aider les éducateurs/trices à être informé(e)s et à prendre des mesures en faveur de l’inclusion des réfugié(e)s au sein du système éducatif.