Le 18 janvier 2020, plus de 400 enseignant.e.s noir.e.s. et issu.e.s de minorités ethniques (BME) venu.e.s de toutes les régions du Royaume-Uni se sont réuni.e.s à Birmingham pour la Conférence annuelle de consultation des enseignant.e.s noir.e.s et issu.e.s de minorités ethniques du syndicat NASUWT pour discuter des défis auxquels il.elle.s sont confrontées et pour participer à des ateliers de développement professionnel. 

Plus de la moitié (54 %) de ceux.celles qui ont participé à la conférence ont déclaré avoir subi des violences verbales ou non verbales au cours des 12 derniers mois qui selon eux.elles portent atteinte à leur héritage et identité raciale. 

Presque trois enseignant.e.s. sur cinq (59 %) déclarent avoir été confronté.e.s quotidiennement à des comportements visant à exclure ou à nier la légitimité de leur identité, de leurs pensées, de leurs sentiments ou de leurs expériences. 

Les enseignant.e.s présent.e.s à la conférence ont décrit la façon dont ils.elles sont généralement décrit.e.s comme étant « hypersensibles », « paranoïaques » ou « agressif.ve.s » lorsqu’ils.elles mettent en cause des propos ou des comportements inacceptables au travail. 

Un sondage électronique en temps réel effectué auprès des participant.e.s à la conférence a également révélé que :

  • plus d’un tiers (37 %) pensent que le racisme s’est aggravé sur leur lieu de travail au cours de la dernière année ;
  • presque la moitié (46 %) des enseignant.e.s noir.e.s et issu.e.s de minorités ethniques n’ont pas eu le courage de signaler à leur employeur la discrimination raciale, l’intimidation raciale ou le harcèlement racial qu’ils subissaient en raison du manque de soutien ;
  • les enseignant.e.s noir.e.s et issu.e.s de minorités ethniques estiment qu’une politique de tolérance zéro à l’égard du racisme dans les écoles et les établissements postsecondaires ainsi que la mise en place d’inspections visant à combattre le racisme et une réglementation  gouvernementale plus stricte, constituent les priorités les plus importantes pour garantir que toutes les écoles et tous les établissements postsecondaires prennent des mesures efficaces pour combattre les attitudes et les comportements racistes au travail.

Madame Chris Keates, Secrétaire générale (par intérim) du NASUWT, a déclaré: 

« Les enseignant.e.s noir.e.s et issu.e.s de minorités ethniques continuent de subir des remarques racistes, des commentaires négatifs et des comportements désobligeants à cause de leur origine raciale.  Il est inquiétant de constater que le racisme dans les écoles et les établissements postsecondaires devient plus insidieux et prend la forme de micro-insultes et de micro-invalidations, qui sont souvent rejetées ou minimisées par les cadres supérieurs. Les expériences partagées par les enseignant.e.s noir.e.s et issu.e.s de minorités ethniques aujourd’hui démontrent que la discrimination et le traitement injuste des enseignant.e.s  et des élèves noir.e.s et issu.e.s de minorités ethniques est malheureusement toujours d’actualité, ce qui a un impact sur les résultats scolaires et la carrière des enseignant.e.s.

Toutes les recherches du NASUWT montrent que les enseignant.e.s noir.e.s et issu.e.s de minorités ethniques sont confronté.e.s à des obstacles plus importants et à des discriminations pour obtenir une promotion et une progression salariale comparé à la plupart des enseignant.e.s et que les cas de racisme explicites et insidieux représentent une réalité quotidienne pour un trop grand nombre d’enseignant.e.s noir.e.s et issus de minorités ethniques. Le NASWUT continuera à soutenir ses membres dans la lutte contre ces injustices, mais le Gouvernement doit prendre davantage de mesures qui influeront sur le changement systémique qui est nécessaire pour s’assurer qu’aucun.e élève ou enseignant.e ne soit freiné.e à cause de son ethnicité ou de sa religion. Dans le cadre de la campagne en cours du NASUWT Act for Racial Justice (agir pour la justice raciale), nous continuerons à combattre toutes formes de discriminations raciales et de promouvoir les intérêts des enseignant.e.s et des élèves noir.e.s et issu.e.s de minorités ethniques ».

Source : https://www.nasuwt.org.uk/article-listing/bme-teachers-facing-more-covert-racism.html

Comment les partenaires sociaux de l’éducation peuvent-ils contribuer à l’inclusion des nouveaux·elles arrivant·e·s en Europe ? La conférence de clôture du projet commun IE-CSEE/FEEE sur le dialogue social dans l’éducation et la migration a présenté les résultats de la recherche et d’études de cas rassemblées dans le cadre du projet. Les principales conclusions du projet ont été présentées lors d’une audition publique au Parlement européen, où avait également lieu la première du documentaire du projet « Éducation sans frontières ».

La conférence de deux jours (14 et 15 octobre 2019) a marqué la fin du projet commun de l’IE-CSEE et de la FEEE sur la promotion de l’intégration effective des migrant·e·s et des réfugié·e·s dans les sytèmes éducatifs à travers le dialogue social.

« Ce projet ne fait pas qu’identifier des problèmes. Il cherche des solutions ». C’est ainsi que le professeur Nihad Bunar, chercheur principal du projet de l’Université de Stockholm, a expliqué ce qui l’a motivé à participer au projet. La recherche menée par le professeur Bunar au cours de ces deux dernières années propose des études de cas concrètes en Belgique, en Serbie et en Espagne, qui mettent en lumière la situation des migrant·e·s dans ces pays ainsi que le travail réalisé par les enseignant·e·s et les syndicats de l’éducation pour promouvoir l’inclusion.

Les approches qui fonctionnent sont axées sur l’enfant et le soutiennent en l’intégrant dans des classes ordinaires le plus rapidement possible, tout en lui apportant un soutien supplémentaire. Dans ce contexte, la langue maternelle des enfants migrants est essentielle. Elle doit être utilisée pour favoriser leur apprentissage et ne pas être perçue comme un obstacle à l’acquisition de la langue du pays d’accueil. De même, il est important que les enseignant·e·s bénéficient d’un salaire et de conditions de travail décents et disposent des outils, de l’autonomie professionnelle et des possibilités de développement professionnel dont ils·elles ont besoin pour garantir le soutien nécessaire à tou·te·s les apprenant·e·s. L’inclusion réussie vise également les familles et nécessité un engagement des écoles, mais également de la communauté en dehors du secteur de l’éducation.

Le dialogue social peut et doit continuer à jouer un rôle important dans une inclusion efficace. Par exemple, les partenaires sociaux peuvent faire en sorte que les discussions politiques prennent en compte les conditions de travail et les besoins professionnels des enseignant·e·s, des formateur·trice·s et des chef·fe·s d'établissement qui s’occupent des migrant·e·s et des réfugié·e·s. Ces professionnel·le·s constituent un élément fondamental de toute stratégie d’inclusion et il·elle·s ont besoin d’excellentes conditions de travail et de possibilités de développement professionnel pour pouvoir relever les défis particuliers des apprenant·e·s nouvellement arrivé·e·s.

Les membres de l’IE-CSEE et de la FEEE ont discuté de lignes directrices communes pour l’inclusion efficace des migrant·e·s et des réfugié·e·s dans les systèmes éducatifs. Cela permet de lancer des discussions avec un éventail plus large d’acteurs sociaux et de décideurs européens sur un éventuel Cadre de qualité pour l’intégration efficace des migrant·e·s et des réfugié·e·s . Les résultats furent proposés pour adoption lors de la réunion plénière du Dialogue social sectoriel européen pour l’éducation, le 2 décembre 2019.

Le deuxième jour de la conférence, l’audition publique au Parlement européen était placée sous le thème « Migration et éducation : humanité et droits ou barrières et hostilité ? ». Cette session était animée par le député européen Pierfrancesco Majorino et a permis de présenter le nouveau documentaire Éducation sans frontières, qui suit les débats et les études de cas tout au long du projet. Le film a été chaleureusement accueilli par le public et par celles et ceux qui ont activement participé au projet au cours des dernières années. Il apporte un éclairage personnel sur la richesse et les opportunités que les enfants nouvellement arrivés apportent avec eux lors de leur arrivée en Europe et présente diverses approches adoptées par des professionnel·le·s dévoué·e·s de l’éducation pour les aider dans leur intégration.

L’audition publique a rassemblé des représentant·e·s de l’IE-CSEE, de la FEEE et d’organisations de la société civile : SOLIDAR, PICUM, COFACE, la Croix-Rouge ou Eurochild. L’une des principales conclusions a été que la création de réseaux dans toute l’Europe est nécessaire pour assurer l’intégration des migrant·e·s dans les systèmes éducatifs, en partant d’une approche de l’inclusion centrée sur les enfants et fondée sur les droits.

Comme l’a souligné Christine Blower, Présidente de l’IE-CSEE, « tous les enfants ont droit à l’éducation, quel que soit leur statut migratoire. Si davantage de réfugié·e·s arrivent en Europe, nous aurons besoin d'une plus grande table et non de murs plus hauts ». Le succès de ce projet commun montre que les partenaires sociaux de l’éducation sont attachés à cette vision et ont beaucoup à offrir pour sa mise en œuvre.

Lire le rapport complet Promouvoir une intégration efficace des migrant·e·s et des réfugié·e·s aux systèmes éducatifs

Regarder le documentaire Éducation sans frontières

Pour un complément d’informations, voir le site internet de l’IE-CSEE.

 

par Yasemin Can-Nizamoğlu.

En Allemagne, le débat sur le pourquoi et le comment de l’enseignement de la langue d’origine (scolaire) (ELO ou en allemand « Herkunftssprachlicher Unterricht ») n’est pas terminé. Dans certains États allemands, les langues d’origine sont enseignées par des enseignant·e·s directement employé·e·s ou envoyé·e·s par les consulats des pays étrangers (la méthode dite des consulats) ou bien par le biais d’un service public ou d’un mélange des deux. Quoi qu’il en soit, l’ELO reste marginal dans le système éducatif allemand. Cet article en explique la raison et les arguments en faveur de cet enseignement.

L’enseignement de la langue d’origine se trouve dans un dilemme — les partisans d’un côté utilisent l’hypothèse d’« interdépendance » de Jim Cummins (voir Cummins, 2000) [1] comme base pour l’intégration institutionnelle de l’ELO pour les élèves dont la langue maternelle est différente de la langue officielle du pays ou de l’État. L’hypothèse de l’« interdépendance » fait valoir que l’enseignement dans une langue aura, si certaines conditions sont remplies, un effet positif sur l’apprentissage dans l’autre langue. Les détracteurs de cette approche, qui soutiennent une école monolingue, soutiennent que le temps qui doit être investi dans l’apprentissage de la langue d’origine devrait l’être dans l’apprentissage de la langue officielle du pays hôte. Il existe quelques études empiriques qui appuient l’hypothèse de l’« interdépendance » (voir Wenk et al, 2016) [2].

Les compétences linguistiques sont connectées de différentes façons. Mais la question de savoir comment ces connexions se font n’est pas claire. Il est cependant défini que l’ELO n’a pas d’effets négatifs sur l’apprentissage de l’allemand et qu’« il conduit avec certitude à un développement ultérieur de la langue familiale, qui est une qualification linguistique supplémentaire ». (Reich 2014, p. 7) [3] Il existe de solides arguments que les effets positifs (pour l’apprentissage de l’allemand) ne se produisent que lorsque certaines conditions sont remplies — parmi celles-ci : une coordination en matière pédagogique, la coopération entre le personnel et la reconnaissance de l’ELO comme matière.

Indépendamment de l’opportunité d’intensifier la recherche, les langues d’origine devraient être reconnues comme une ressource précieuse. Les étudiants dont la langue maternelle n’est pas l’allemand possèdent « des ressources linguistiques et culturelles spécifiques, qui devraient être reconnues comme un trésor non seulement pour eux-mêmes, mais pour toute la communauté » (Bremer / Mehlhorn 2018, p. 11) [4].

Défis et problèmes dans la pratique — un exemple :

Les défis et les problèmes mis en évidence dans une étude menée à Munich en 2013 sont exemplaires. L’entretien avec un enseignant d’ELO a indiqué que les conditions pour l’ELO étaient très peu favorables.

Les cours avaient lieu le vendredi après-midi, ce qui entrainait un faible taux de présence. Comme la participation était volontaire, les étudiants préféraient profiter de leur temps libre — en particulier l’été. L’offre d’ELO consistait en deux périodes de cours (c’est-à-dire 90 minutes) à l’école une fois par semaine. Selon l’enseignant interrogé, le groupe d’âge était très varié. Un groupe se composait d’élèves de la 4e à la 7e année et ils possédaient différentes compétences linguistiques. Certains d’entre eux avaient commencé l’ELO cette année-là — d’autres y participaient depuis un certain nombre d’années.

L’hétérogénéité du groupe d’élèves en termes d’âge et de compétences linguistiques représentait un défi important pour l’enseignant. L’enseignant travaillait en toute indépendance pour planifier le programme d’études et choisir le matériel didactique. Cela s’explique par les difficultés des manuels scolaires utilisés dans le cadre de l’ELO. Le contenu prévu par le programme ne peut pas, de nos jours, être entièrement vu au cours d’une année scolaire, notamment parce que les élèves n’assistent pas régulièrement aux cours, mais aussi car l’enseignant organise toute une série d’activités dans le cadre des cours. Sans cette offre variée d’activité, les élèves n’assisteraient pas du tout aux cours.

À Brême, nous avons pu observer les mêmes problèmes 5 ans après l’étude de Munich. Dans le cadre du séminaire « Der schulische Herkunftssprachenunterricht » (L’enseignement des langues d’origine à l’école) (SoSe 18, Universität Bremen) que j’ai proposé, les étudiants ont observé l’ELO dans les écoles pour se faire une idée du déroulement des cours et ont parlé aux enseignants. Les conditions d’enseignements y sont tout aussi peu favorables — l’exemple mentionné ci-dessus n’était pas une exception, mais plutôt un reflet systématique des problèmes généraux de l’ELO. Ces conditions rendent les cours peu attrayants pour les élèves. La question initiale de cet article — pourquoi l’ELO a-t-il obtenu une position aussi marginalisée — est basée sur le fait que nous ne sommes que sur la voie de l’acceptation du multilinguisme. C’est ce que montre la couverture médiatique actuelle, par exemple, le Bild (un tabloïd national allemand) a publié un article avec pour titre : « un seul de ces 103 enfants parle allemand à la maison. » L’hypothèse selon laquelle seul l’allemand est la langue que tout le monde parle à la maison n’est pas vraiment réfléchie. Plus d’un tiers des familles allemandes sont multilingues. À partir de là, grandir avec une langue supplémentaire n’est pas une exception, mais plutôt une normalité — et ce phénomène va prendre de l’importance. La première étape importante serait la reconnaissance et l’acceptation des langues d’origine et du multilinguisme.

Recommandations....

L’enseignement de la langue d’origine doit être réformé, c’est certain. Un soutien en termes de politique éducative et de recherche est nécessaire pour y parvenir. La participation des étudiants aux cours devrait être intégrée dans une offre attirante. Par exemple, la motivation des élèves pourrait être renforcée en supprimant la nature « informelle » des leçons, et donc en valorisant leur participation en leur attribuant des notes comme dans les autres matières. Cela nécessiterait également un programme d’études assorti de normes établies. En outre, la formation sur le terrain du personnel enseignant en ce qui concerne la diversité linguistique des élèves est importante. L’ELO devrait être réalisé en étroite collaboration avec l’enseignement de l’allemand. Simultanément, les liens institutionnels entre l’appui dans la langue maternelle et dans la langue seconde de l’étudiant devraient être renforcés. (Woerfel 2013) [5]. L’interaction entre les familles, les écoles et la recherche est tout aussi importante pour y parvenir que la reconnaissance et l’utilisation d’un multilinguisme naturel (ebd.).

.... et perspectives :

La lutte contre la marginalisation de l’ELO a franchi une étape importante avec la création d’un réseau pour « Herkunftssprachlicher Unterricht » [6]. Ce réseau est une organisation à l’échelle du pays qui prévoit d’élargir la recherche, notamment en ce qui concerne le rôle et la fonction de l’ELO. Des mesures positives sont également à l’étude dans certains États. En Sarre, par exemple, le modèle des consulats sera repris dans le secteur des administrations des Länder et étendu de l’italien et du turc actuels à l’arabe et au russe. Le Nord-Rhin-Westfalen a ajouté deux nouvelles langues (l’araméen et le zazaki) pour parvenir à un total de 22. Nous pouvons espérer que ces développements positifs se poursuivront et que les langues d’origine seront soutenues.

Au moment de la rédaction du présent rapport, Yasemin Can-Nizamoğlu était membre du corps professoral de l’unité d’enseignement de l’allemand langue seconde et langue étrangère de la zone 10 du département de langue et littérature de l’université de Brême. Mme Can-Nizamoğlu est maintenant employée à l’Université de Cologne (Unversität zu Köln).

[1] Cummins, J. (2000): Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
[2] Wenk, A./Marx, N./Steinhoff, T./Rüßmann, L. (2016): Interlinguale Förderung von Schreibfähigkeiten bilingualer Schülerinnen und Schüler. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 27 (2), 151-179.
[3] Reich, H. (2014) : Über die Zukunft des herkunftssprachlichen Unterrichts. Überarbeitete Fassung eines Vortrags bei der GEW Rheinland-Pfalz in Mainz am 31.01.2012. https://www.unidue.de/imperia/md content/prodaz/reich_hsu_prodaz.pdf [15.11.2018].
[4] Brehmer, B./Mehlhorn, G. (2018): Herkunftssprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto.
[5] Woerfel, T. (2013): Interaktionen im multilingualen Spracherwerb- Nachteil Bayern? Vortrag, 3. Diskussionsforum Linguistik in Bayern »Interaktionen«, 25./26.02.2013 Universität Bamberg.
[6] https://www.kombi.uni-hamburg.de/netzwerkhsu.html

Plus de 50 % des 5,3 millions de demandeur·euse·s d’asile arrivé·e·s dans les pays de l’OCDE entre 2014 et 2017 étaient âgé·e·s de 18 à 34 ans. Le nouveau rapport de l’OCDE intitulé « Libérer le potentiel des migrant·e·s » utilise des exemples pratiques pour souligner les avantages de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) pour l’inclusion des jeunes migrant·e·s dans la société européenne.

L’analyse, publiée le 26 septembre 2019, s’appuie sur les politiques et les pratiques internationales. Elle offre des exemples détaillés provenant d’Allemagne, d’Italie, de Suède et de Suisse, mais explore également des données provenant d’autres pays. Le rapport fournit aux gouvernements et aux autres parties prenantes des lignes directrices sur la manière d’aider les jeunes migrant·e·s pour raisons humanitaires en les plaçant dans l’enseignement et la formation professionnels.

Le rapport expose les avantages de l’EFP : l’apprentissage et la formation par le travail semblent être parmi les moyens les plus efficaces d’intégrer les jeunes migrant·e·s et réfugié·e·s à la société et au marché du travail. Le rapport étudie également les difficultés rencontrées par les migrant·e·s pour accéder à l’EFP de niveau secondaire supérieur et le soutien dont il·elle·s ont besoin.

Les données montrent que la proportion de jeunes migrant·e·s qui entrent dans des programmes d’enseignement et de formation professionnels du deuxième cycle du secondaire a augmenté ces dernières années. On constate des augmentations de 6 % en Allemagne (2009-17), 5 % en Suède (2011-17) et 3 % en Suisse (2012-17). Cependant, en Finlande, en Allemagne, en Norvège et en Suède, un pourcentage moins élevé de jeunes migrant·e·s suivent un enseignement de second cycle de l’enseignement secondaire, en comparaison avec les étudiant·e·s autochtones, et il·elle·s mènent moins souvent leur formation à terme. En Finlande et en Allemagne, les jeunes migrant·e·s ont 8 % moins de chances de terminer leur formation professionnelle que leurs camarades de classe originaires de ces pays, tandis qu’en Norvège et en Suède, l’écart est de 16-18 %. Les raisons sont diverses. Par exemple, il est possible qu’il·elle·s débutent les cours avec des compétences plus faibles, qu’il·elle·s manquent de réseaux sociaux pertinents et qu’il·elle·s soient victimes de discrimination. Il existe parfois une pénurie pour les placements en apprentissage dont il·elle·s pourraient bénéficier.

Le rapport de l’OCDE suggère que les pays pourraient aider les jeunes migrant·e·s et réfugié·e·s en proposant une offre d’EFP flexible, telle que des programmes modulables, plus courts ou plus longs. Les gouvernements doivent également informer clairement les écoles et les entreprises du statut juridique des étudiant·e·s et des apprenti·e·s migrant·e·s. Certains pays encouragent les organismes intermédiaires à établir des contacts entre les jeunes migrant·e·s et les employeurs. De tels efforts peuvent remettre en question les présupposés discriminatoires des employeurs, tout en donnant aux migrant·e·s une chance de se constituer un capital social et de mieux comprendre les attentes des employeurs.

Vous pouvez lire le rapport complet de l’OCDE « Libérer le potentiel des migrants » ici (en anglais).

Source : https://www.csee-etuce.org/en/news/archive/3263-oecd-report-vocational-education-and-training-can-contribute-to-inclusion-of-young-migrants  

Citizens UK, un groupe national d’organisation communautaire, a récemment publié un rapport analysant la manière dont la politique britannique d’environnement hostile affecte la vie quotidienne des écoles, des familles et des enfants étrangers vivant au Royaume-Uni. 

Cette politique d’immigration hostile a été introduite en 2012 par Theresa May, alors ministre de l’Intérieur, pour rendre insupportable la vie des personnes ne disposant pas des « bons documents » jusqu’à ce qu’elles décident de quitter le Royaume-Uni. Cela a commencé par l’imposition de sanctions aux propriétaires louant leurs biens à des migrants sans papiers, par l’obligation faite au personnel médical de signaler les migrants sans papier au ministère de l’Intérieur et par la menace d’amendes pour les employeurs recrutant des migrants sans papiers. Cette politique d’environnement hostile n’affecte toutefois pas uniquement les migrants sans papiers vivant au Royaume-Uni, mais tous les migrants, ainsi que de nombreuses personnes et familles, en particulier les Noirs et les personnes issues de minorités ethniques, qui ont toujours vécu dans le pays. 

Depuis janvier 2019, des étudiant·e·s de premier cycle de l’UCL Institute of Education travaillent avec Citizens UK, ainsi qu’avec le personnel et les élèves de six écoles primaires et secondaires et de collèges et lycées de Londres pour mener à bien un projet de recherche-action sur l’impact de l’environnement hostile sur ces écoles, leurs élèves, les parents et le personnel. La recherche-action combine enseignement (organiser des ateliers pour s’informer sur la politique d’environnement hostile), recherche (écouter les expériences et les avis des enfants, des enseignant·e·s et des parents) et action (élaborer des idées ensemble afin de faire face aux effets négatifs de la politique d’environnement hostile). 

Comme le souligne ce rapport préliminaire, l’étude constate que l’environnement hostile a des effets considérables et négatifs sur les écoles, pas seulement pour les familles et les enfants étrangers, mais aussi pour les enseignants et les équipes de direction. Cette politique porte atteinte au droit de tous les enfants à une éducation de qualité sur un pied d’égalité dans toutes les écoles du Royaume-Uni. 

Télécharger le rapport préliminaire de la recherche-action (en anglais) : “Forgotten People. How the hostile environment impacts schools and children’s wellbeing”.