Par Manuel Crespo Nievas, José Miguel Megías Leyva et Begoña López Cuesta.

S’engager à défendre le droit à l’éducation des enfants réfugiés, déplacés par la force, apatrides, migrants et demandeurs d’une protection internationale, implique de promouvoir un système d’éducation non exclusif, insistant tout autant sur les aspects didactiques et pédagogiques, la recherche et l’innovation, que sur les valeurs et la justice sociale.  

Il s’agit d’un défi direct pour les organisations syndicales, ayant pour objectif de mener des réformes au sein de l’éducation, des centres de formation et des environnements connexes, en soutenant la communauté enseignante prête à se risquer à trouver des solutions individuelles et innovantes pour aborder la diversité des étudiant(e)s, et ce, au prix de pertes de salaire, d’heures supplémentaires non reconnues ou de l’absence d’accès à une offre de formation spécialisée, entre autres.

Le Projet Roma est non seulement un modèle éducatif pour l’école publique mais également un engagement moral en faveur de l’enseignement public, et de l’ensemble des étudiant(e)s perdant chaque jour un peu plus de leur dignité et ne recevant aucune réponse à leurs besoins. Et nous ne nous référons pas ici à la définition des besoins éducatifs spécifiques figurant dans la loi espagnole sur l’éducation, en ce qui concerne le respect de la diversité. Non, on ne répond guère aux besoins des étudiant(e)s en les cataloguant en fonction de leurs spécificités et difficultés, mais en les aidant à apprendre et à développer leurs atouts, tout en surmontant les difficultés ensemble, c’est-à-dire avec tous les membres du groupe.

C’est l’histoire d’Abel[1], de sa classe, de sa famille et de son parcours, duquel nous aussi en tant qu’enseignant(e)s nous faisons partie, une expérience vécue au départ selon le schéma traditionnel basé sur des diagnostics visant à cataloguer les étudiant(e)s et à leur offrir une attention réduite en dehors de la classe, qui loin de les aider à surmonter leurs difficultés, les accentuent et les transfèrent au domaine social, faisant qu’Abel s’écartait chaque jour un peu plus de son groupe de camarades.

Abel est arrivé dans notre petite école de la zone rurale de Grenade, alors qu’il avait à peine 4 ans, avec une expérience de vie difficile pour son âge, en raison d’une famille déstructurée.

Après avoir terminé, non sans difficultés, la maternelle, il est allé à l’école primaire, dans une classe de 15 élèves.

A la fin de la deuxième année primaire, l’institutrice a proposé le redoublement pour cinq étudiant(e)s, et comme il fallait s’y attendre, Abel en faisait partie.

Ce groupe comprenait en gros deux étudiant(e)s issu(e)s de familles immigrées ne connaissant pas le castillan, une étudiante à haut potentiel, Abel, identifié comme ayant des besoins spéciaux en raison de sa dysphémie tonique initiale sévère et ses capacités intellectuelles limitées, et un large éventail de difficultés d’apprentissage pour le reste des étudiant(e)s, ainsi qu’une atmosphère insoutenable due au manque systématique de respect, dont étaient également responsables les familles impliquées dans les problématiques des étudiant(e)s.

En tant que membres de la direction, cela faisait un certain temps que nous analysions les difficultés d’un grand nombre d’étudiant(e)s de notre centre, qui ne s’amélioraient pas avec les mesures centrées sur la diversité, mises en place dans le cas d’Abel, à savoir quitter la classe et se rendre à la salle de pédagogie thérapeutique pour y recevoir les conseils de la spécialiste de l’audition et du langage, sans que les dites interventions supposent une amélioration au niveau de l’apprentissage ou du développement, accentuant au contraire la séparation entre Abel et son groupe.

Nous savions clairement que nous ne pouvions pas apporter une réponse uniforme à la question de la diversité, mais nous ne disposions pas du modèle qui nous aide à formuler une réponse adéquate rendant possible une éducation de qualité pour tou(te)s.

Le Projet Roma a permis de répondre aux questions que nous nous posions: créer des espaces conviviaux pour l’apprentissage entre tou(te)s les membres de la communauté éducative, en valorisant les différences de chaque personne, considérées comme une richesse de cette communauté, et tout cela sous une forme collaborative.

La diversité comprise comme un enrichissement des processus d’enseignement et d’apprentissage, où tou(te)s les étudiant(e)s, réfugié(e)s ou non, quelles que soient leurs particularités, pourraient non seulement apprendre, mais aussi aider à apprendre aux autres.

Une solide cadre théorique et épistémologique (Luria, Vigotsky, Freire, Bruner, Dewey, Habermas, Maturana, etc.), une réflexion sur la pertinence de notre démarche, sans oublier les expériences des enseignant(e)s travaillant depuis plusieurs années avec le modèle, tout cela nous a renforcés dans notre conviction qu’il s’agissait de la réponse que recherchait notre centre.

En tant que membres de la direction, nous avons décidé de transformer et d’améliorer notre centre, en commençant par la classe d’Abel. Cela supposait de prendre en charge l’enseignement de ce groupe en troisième année, sans qu’aucun(e) des cinq étudiant(e)s proposé(e)s ne double, ce qui impliquait la perte d’heures de direction, d’un complément de salaire en raison du changement d’affectation ainsi qu’un grand nombre d’heures de lecture et d’insomnies.

Durant la première année de travail sous le modèle du Projet Roma, l’Assemblée fut la stratégie qui nous  permit de répondre à certaines questions antérieures bien ancrées, de nous connaître en profondeur, tant sur le plan individuel qu’au niveau du groupe, de construire un climat de confiance  où chacun(e) puisse s’exprimer comme il/elle l’entend, et où les différences soient perçues comme une valeur enrichissante pour le groupe. Abel ne s’absentait plus quand il nécessitait un soutien, mais deux enseignant(e)s se rendaient en classe plusieurs heures par semaine, permettant à tout le groupe de s’enrichir et d’apprendre dans un contexte d’entraide.

Nous avons également appris que l’environnement est le cerveau (Luria, 1995) et c’est pourquoi nous avons agencé notre salle de classe en conséquence (zone de réflexion, zone de communication, zone d’affectivité et zone d’autonomie) et organisé le processus logique de la pensée de cette organisation que nous utiliserions ensuite pour planifier nos projets a posteriori. Nous définîmes les normes de la classe, élaborées et décidées en commun, loin des petits malentendus et des difficultés qui surgissent dans nos interactions quotidiennes, faisant de notre classe un espace démocratique basé sur des valeurs vécues, lesquelles ne s’enseignent pas mais se vivent ou se refusent (Maturana, 1994)[2].  

Nous sommes passé(e)s du « je » au « nous », en prenant en charge notre apprentissage et celui de nos camarades, en apprenant à identifier nos difficultés et en mettant en place des mesures pour les surmonter. A plusieurs reprises, Abel a assumé la fonction de porte-parole du groupe. Tout le monde comprenait que c’était là le meilleur moyen de l’aider à améliorer ses capacités d’expression, et estimait qu’un exposé imparfait de sa part n’aurait pas d’impact sur la qualité de travail du groupe, le plus important étant le bénéfice qu’Abel pouvait en tirer.

Les progrès du groupe, en termes d’apprentissage et de convivialité, étaient évidents, voire même surprenants pour les étudiant(e)s qui, comme Abel, avaient été jugés irrécupérables. A présent, il commence à être considéré comme un membre à part entière du groupe, à respecter ses camarades et à gagner leur respect, à suivre les règles en classe (auparavant, il parvenait difficilement à rester assis plus de cinq minutes): c’est le début d’une transformation personnelle et sociale qui ne s’était jamais produite jusqu’à présent.

Grâce à la confiance et au soutien de ses camarades, Abel a été élu porte-parole de l’école pour représenter son groupe à l’occasion de la journée du livre. L’amélioration de son expression orale a été telle qu’Abel est parvenu à émouvoir toutes les personnes présentes, qui s’attendaient pourtant à un désastre.

Sa position au sein du groupe s’est progressivement améliorée, jusqu’à terminer quasiment au même niveau que ses camarades à la fin du cycle primaire. Mais l’évolution la plus frappante, c’est qu’il est devenu un membre à part entière du groupe, travaillant et respectant son entourage.

Il importe de souligner l’importance de cette histoire, non seulement en ce qui concerne les progrès individuels d’Abel, plus que manifestes, mais aussi pour ce qui est de l’évolution de l’environnement dans lequel il devait « survivre » au quotidien. 

Après le changement méthodologique, ce dernier s’est transformé en un contexte enrichissant pour tou(te)s, où se produisent en permanence des situations d’apprentissage.

Le Projet Roma, en tant que changement et élément enrichissant des environnements éducatifs, nous a aidés à comprendre que, en respectant les spécificités de toutes les personnes, celles-ci apprennent et nous apprenons avec elles. Il serait extraordinaire que les enfants, les adolescents, les jeunes, les personnes réfugiées, déplacées par la force, apatrides, migrantes ou autochtones, seul(e)s ou accompagné(e)s, puissent connaître de fait, et non pas uniquement de droit, l’expérience scolaire d’Abel.

Notes:

[1] Abel est un nom fictif attribué à un enfant existant réellement.

[2] Pour de plus amples informations concernant ce modèle, voir Fundamentos y prácticas inclusivas en el Proyecto Roma (López Melero, M. Madrid: Morata, 2018).

Références bibliographiques:

BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
DEWEY, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires. Losada
HABERMAS, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel I. Madrid. Taurus
LÓPEZ MELERO, M. (2018): Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en acción. Barcelona. Fontanella.
MATURANA, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen
VYGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Les auteur(e)s:

Manuel Crespo Nievas est professeur de psychopédagogie, directeur d’un centre éducatif en Andalousie et membre du groupe de recherche Action coopérative formative du Projet Roma d’Andalousie. Il participe également depuis 2017 au projet déployé en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO).

José Miguel Megías Leyva est professeur de psychopédagogie et directeur d’un centre éducatif en Andalousie (CEIP Escultor Cesar Molina Megías). Il assure la coordination de divers projets éducatifs et participe à l’élaboration du contenu des programmes scolaires pour l’enseignement primaire. Depuis six ans, il est membre, aux côtés du Dr D. Miguel Lopez Melero de l’Université de Málaga, du groupe de recherche Action coopérative formative du Projet Roma d’Andalousie. Il participe également depuis 2017 au projet déployé en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO).

Begoña López Cuesta est politologue, spécialiste des relations internationales et du droit public international. Elle est titulaire d’un Master en Action solidaire internationale et Inclusion sociale. Chercheuse et promotrice de divers projets éducatifs et formatifs, elle coordonne les projets déployés en Espagne par l’Internationale de l’Education (IE) et la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO), visant à garantir le droit à l’éducation pour les enfants réfugiés, déplacés par la force, apatrides, migrants et demandeurs de la protection internationale.